外语教学研究中的知识、能力与运用能力(2)

需要说明的是，随着人们对语言能力的研究逐步深入，国外语言学者对于performance的概念已经与Chomsky最早描述的概念有了区别。Chomsky的performance相当于运用能力。而现在学者们（Skehan，1998；Brown & Huson,1998）讨论performance时，通常涉及的是如何考查出学习者语言运用的能力，即能力表现。对这种能力表现的评价通常称为performance assessment（也可译为“行为表现评价”）。^[21][22]在研究能力表现评价时，往往讨论的是由于一些语言能力以外的因素，如疲劳、神经紧张、注意力不集中等因素，人们在使用语言的过程中可能不一定会准确地反映出他们的真实能力。因此，现在更多的是讨论人们如何表现出他们的知识、能力和运用能力以及如何评价这些能力。由于篇幅的限制，我们不在本文中对能力表现及能力表现评价作更进一步的探讨。

二、“知识—能力”的形成过程

立足于我国外语教学的实际，笔者认为应当将知识（knowledge）与能力（competence）区分开来。在这里，知识的内容包括语音、语法、词汇、句型结构、功能的知识；社会语言学方面的知识、交际策略、资源策略等知识以及各种有关世界的知识，以上知识可以称为陈述性知识。没有知识就没有能力，但有了知识不一定就有能力。知识与能力的掌握不是同步的，他们的发展也不是成正比或反比的关系。知识是可以传授并记住的，而能力则需要通过实践活动及教师指导由学生自主掌握。即使学习者有了各方面的能力，还需要把各种能力与知识集合起来用于交际活动，这就需要运用能力或交际语言能力。最后，还需要通过适当的活动，即能力表现，使学习者展现出自己的能力。这是一个理想化的能力发展过程模式。如图：

知识（knowledge）—能力（competence）—运用能力

（ability for use）—能力表现（performance）

当然，在实际语言发展与语言活动时，情况要复杂得多。下一节进一步探讨语言能力内化，也即能力发展为运用语言能力的过程。

（一）“自动化”过程

我们可以认为，学习外语的人有两种知识，一是记忆了的知识（memorized knowledge），这些知识是有意识的知识。记忆的知识通常是通过书本和教师讲解语言的知识，如语音、语法、词汇、句型结构、功能的知识获得的。另外还有非语言的知识，如交际策略、背景知识、跨文化交际的知识等。当然也可以是学习者通过反思、总结经验或自学等获得的知识。学习者可能会陈述这些知识，但并不一定会在真正交流时使用。也就是说，这类知识并没有转化成为能力。许多语言习得研究表明，知识的记忆并不能保证学习者在使用语言时不犯语言的错误，即使许多人可以背诵语言规则，而在真正交际时仍会“违反”这些规则（Nunan,1989）。^[23]只有通过一定的真实的语言使用，通过大量的互动活动，才能使这类知识转变为能力。

另一类知识可以称为内化了的（internalized）知识。这类知识可能是通过有意识的语言学习之后，又通过大量使用语言的机会，最后被（无意识地）存储在语言习得机制中（LAD）。这一类知识实际上已经变为能力。另外，正如Johnson（2001：111）所说的，这一类知识在转变为过程性知识（即我们认为的能力）时，陈述性知识就可能失去了。比如我们掌握了某种语法的用法时，可能不一定能再陈述它了。当然，这一类知识仍然可以是陈述性的，是有意识的知识。外语学习者往往仍然需要用语言的知识来“监察”语言的使用（ Krashen 1985）。^[24]简单地说，我们可以从使用者是否能使用语言进行听、说、读、写的交流来区分知识与能力。如果可以进行交流，哪怕是最简单的交流，也可以认为他具有了一定的能力。

而能力也可能是从一开始就是无意识地获得的（Krashen,1985）。这如同我们讲母语一样，我们可以运用语言，但却不知其所以然，使用者并不一定可以用语言来陈述清楚语法的道理，或者不能完全陈述清楚。这一类知识往往是通过大量的语言运用获得的，却又是意识不到的。这些能力既可能是无意识习得的，也可以像Skehan（1998：166）所说的，是通过有意识地根据语法规则练习，而逐步在大量实践中获得的。当然，第一类知识也可以转化为能力，但是必须经过学习者的实践，即使用。在使用的过程中，逐步转化为能力。

不过，能力并非仅仅包括语言方面的成分，实际上还包含许许多多其他方面的成分，除了以上提到的诸方面因素，还有情感与个性，如本人原有的个人交往能力，冒险精神，以及其他各方面的知识，如推断能力、评判性思维能力等。换句话说，有些能力是通过学校的正式学习培养出来的，而有些则是学习者本人特有的，或在其他环境中获得的。可以说，能力不仅包括各方面的知识，也包括各方面素质以及天资。

区分知识与能力的意义在于，可以更清楚地认识到：1.有意识的语言知识学习并不能确保学习者具有运用这些知识的能力；2.能力并不一定全部源于有意识的知识，而可能是在语言实践中无意识地获得的（虽然我们也可以像大部分西方学者一样将其称为知识）；3.能力不仅仅由知识构成，还有许多其他的成分；4.如果承认语言实践在知识转变为能力过程中的决定性作用，那么，研究这个过程，也即是Johnson提出的“自动化”过程，是外语教学研究的重点之一。

（二）“重构”过程

Johnson（2001）和McLaughlin（1987）认为，仅有自动化过程仍然是不够的，自动化过程仅仅涉及简单的能力，单项的能力，而要将这些单项的能力组合运用，完成更为复杂的任务，则需要“重构”。^[25]这个重构实际上也就是Skehan（1995,1998）所指的运用能力的形成。知识与能力平时是分散的、静态的、各自独立的。而在人们交际时，则需要调动各个方面的知识和能力去理解与表达，去处理所接受到的各种信息，这就是语言运用能力。可以说，人们在运用已有的能力去进行交际时，需要一种特殊的心智能力来处理信息，包括调动本族语的知识以及其他相关的知识。按照Skehan的观点，能力并不能直接变为运用能力而表现在交际活动中，只有当学习者能够融会各方面的知识、贯通各方面的能力，调动情感因素、素质以及天资并将其运用于创造性的语言交流活动，用于解决交际时的各种问题，完成各种任务，能力才可被称为“运用能力”。

（三）“知识—能力—运用能力”的运作过程

学习者的各种能力需要通过运用能力在实际语言交际时有机地调动组合，这种组合通过能力表现显露出来。而考查能力表现，最好的办法是通过各种各样的任务。不过，能力表现受许多其他因素的影响，如疲劳、语言的复杂度、时间压力、精神状态等（Skehan,1998）。应该说，通过让学生完成各种各样的任务，是培养学生综合运用各种能力与知识，将能力转化为语言运用能力的最佳途径。学生在完成任务的过程中，需要达到语言的准确性、流利性与复杂度的综合目标，需要运用各种功能、词汇、语法、文化的知识，也需要利用情感、态度等其他非语言的因素。

总之，外语教学的目的应该是使学生掌握语言知识并发展他们的能力，逐步学会在真实的情境中综合运用这些能力并表现出具有这样的能力。近两年来，一些中小学教师在采用任务型语言教学方法的时候，出现了一些理解的偏差，甚至以为任务型教学是反对讲授语言知识的。从本文的文献中可以看出，西方外语教学界对于知识与能力的概念实际上通常是可以互换的。在几位最具影响的西方学者有关知识与能力的文献中，并没有主张用语言做事情可以不以知识为基础。反之，发展语言运用能力，通过语言完成听、说、读、写各方面的任务，即是综合运用知识、能力以及情感的心智活动。准确地说，这些学者只是认为，假如单纯传授有关语言知识而没有提供给学生足够运用语言知识的机会，学生难以真正运用所学的知识进行听、说、读、写的实际交际活动。比如，研究语言习得的著名学者Ellis在他的《任务型语言教学》一书中就谈到：要实现语言教学的目标，需要研究三个问题：1.学习者的语言知识是如何体现出来的？2.这些知识是在怎样的运作过程中被表达出来的？3.在语言产生的过程中这种知识对于语言习得有什么作用（Ellis,2003：103）？^[26]显然，要研究这些问题，一定要研究知识与能力之间的关系。因此，明确知识、能力与运用能力的概念，对于我们认识外语语言运用能力的发展，对于我们思考外语学习的各种问题，是非常有意义的。

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