高中英语课堂话语分析(1)

一、引言

　　《英语课程标准》(教育部，2001)明确指出：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。”英语课堂是教师利用交际活动培养学生综合语言运用能力的重要场所，在课堂教学中教师组织学生参与各种类型的语言交际活动是促进学生综合语言运用能力的有效手段，课堂会话是语言交际活动的具体形式。课堂会话通常是围绕某一任务来进行的，在完成这一任务的过程中，活动参与者(学生与学生、学生与教师)之间的交际处于一种互动状态，双方不断进行意义协商和交互调整来促进交际的顺利进行和学得英语(刘家荣、蒋宇红，2004)。因此，国内外许多学者对课堂话语进行了大量实证性研究，如Sinclair & Coulthard (1975)， Pica & Long (1986)， Allwright & Bailey (1991)， Ellis (1994)，周星与周韵(2002)，刘家荣与蒋宇红(2004)等。由于他们的研究局限于以教师讲解为主的传统课堂，得出的结论是传统的外语课堂没有为学生提供较多用目的语进行交流的机会，这样的课堂缺乏真正意义上的交际，课堂上目的语输入和输出的质与量影响了学生目的语的学得。由此可见，如果学生有更多的使用目的语进行交流的机会和时间，就可能通过更多有意义的语言运用提高目的语的综合运用能力。然而，在实施新课标的背景下现行高中英语课堂话语究竟有什么特点?课堂中教师和学生的话语量各占多少?师生双方是如何重复话语的?课堂上教师采用哪些提问方式?本研究试图采用个案研究的方法，从课堂话语分析的角度对这些问题进行实证探析。


二、研究设计

　　(一) 研究对象

　　本项研究的对象为浙江省某一重点中学高一(12)班的全体学生共56名，其中男生30人，女生26人，年龄在16-17周岁之间。英语教师具有本科学历，教龄四年。

　　(二) 研究方法

　　课堂教学研究常采用的方法有实验研究、行动研究和自然调查(Allwright & Bailey，1991)。自然调查指研究者在不进行任何干涉的情况下，对在自然发生与发展中的现象进行观察和研究，其目的是为了描述和了解真实的教学过程，常用的手段有观察、个案研究和问卷调查等。为了能全面真实地反映高中英语课堂话语，本研究采用了个案研究，在真实课堂中用MP3进行现场录音，因为只有在真实课堂里才能采集到可信度较高的语料，以便比较客观、公正地分析高中英语课堂中学生与学生之间和学生与教师之间英语输入、输出的情况。任课教师所用的是常规的授课模式，是正常课堂授课计划的一部分。笔者把所录的内容转写成文字形式(得到受试教师的同意)，其中不包括学生之间的讨论。会话过程中出现的停顿和语气词，如er,ha,oh等均忽略不计。

　　(三)数据收集与分析方法
　　整个语料收集过程持续45分钟，共获得45分钟的课堂录音。由于本研究的焦点在于描述高一英语课堂话语的交际过程，故只统计各项变量的数量及其所占的百分比，得到表征课堂话语交际情形的频率、百分比和均值。

三、结果与分析

　　本研究的课堂教学采用多媒体课件，教学目标是要求学生对戏剧有所了解，理解《项链》这部戏剧的情节与内容，并能对其中的人物作出评价，同时训练学生的阅读微技能、听说能力和想象能力。新课导入和新课讲解占了23分16秒，控制性操练和自由操练为22分钟。课堂录音的结果如下：

　　(一) 教师话语量和学生话语量

　　根据录音，本节课中教师话语和学生话语(包括学生集体回答、个人回答、小组讨论和小组表演)所占用的时间见表1。

表1 教师话语和学生话语的时间及在课堂时间中所占比率

注：教师话语指教师在课堂上所说的话；学生话语包括学生跟教师朗读、回答教师的提问、学生之间的对话、讨论；其他活动指听录音。

　　表1的统计结果表明，在本节课中，教师话语占用约25分钟，而学生话语仅占用了约15分钟。这是典型的教师为主导的课堂，教师一人支配了课堂一半以上的时间，其中教师占用约20分钟的时间作为一个知者(knower)向学生传授信息。这样的课堂教学可视为是一个给予(giving)和接受(taking)的过程，学生只是在消极、被动地接受教师发来的大量信息，他们参与用目的语进行交流信息、表达思想的机会显然不多，课堂上缺乏真正意义上的交际。尽管Krashen (1981)的“输入假设”主张学习者尽可能多地接受可理解的输入有利于语言的习得，但Swain(1985)指出，虽然可理解性的语言输入在语言习得中具有重要作用，但学习者除了尽可能多地接受可理解性的输入外，还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语运用的准确性和流利性。输出在语言习得中具有重要作用：语言输出能迫使学习者把注意力从语义加工(semantic processing)转移到需要输出的句法加工(syntactic processing)，意识到自己什么不知道或只知道其中的一部分；当学习者不能输出正确的语言时，他们会求助于已输入的语言，重新加工后再输出。因此，语言输出是目的语学习过程中不可缺少的一步，能推动学生提高和扩展语法知识。只有当学习者受到推动时，即当学习者确实感受到有提高和发展自己目的语的需求时，语言输出才有利于语言习得(Swain，1985)。

　　(二)教师话语和学生话语的单句含词量

　　在本研究中，笔者分析了教师话语和学生话语的句子结构，对教师话语的单句含词量和学生话语的单句含词量进行了统计，结果见表2。

表2 教师话语和学生话语的单句含词量及比率

注：学生自由讨论时的话语不在统计范围之内。

　　表2表明教师话语中的总句数远远超过学生话语中的总句数，是学生话语中的总句数的近三倍，教师是课堂的“说话者”，而学生是不折不扣的“听话者”；教师话语中的总单词数占总数的76.8%，而学生话语中的总单词数仅占总数的23.2%；表1已表明教师在课堂上占用了25分10秒的时间，由此计算教师每分钟输出单词数约115个，可见语速之快；教师话语的单句含词量为5.28个，学生话语的单句含词量为4.64个，与大学生在口语课堂上教师话语的单句含词量6.36个 和学生话语的单句含词量6.26个(刘家荣、蒋宇红，2004)相比，说明高中英语课堂中教师话语和学生话语句子结构更简短，其中在学生话语中有144个句子是一个单词，这些句子中包括30句“yes”,24句“no”，35个句子是重复教师话语中的单词。可见，学生的回答仅仅是只言片语，对提高学生的口语水平起不了多大作用。