谈谈中学英语任务型语言教学的一般模式与方法(1)

《英语课程标准》规定我国“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力”（教育部2001：6），并明确指出，英语课程“倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径。”（教育部2001：1），“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实验、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高”（教育部2001：2）。国外多年的教学研究和实践证明“任务型教学”是一种行之有效的培养学生语言运用能力的方法。在教学实践中开展任务型教学，特别是将国外的任务型教学理论与中国中小学外语教学实践相结合就显得尤为重要。

一、任务型教学的一般课堂模式

一般说来，任务型语言教学的课堂包括任务前（Pre-task）—任务中（During-task）—任务后(Post-task)三个环节。

任务前（Pre-task）阶段的目的是帮助学生为完成任务作好准备，以便任务的完成过程能更有效地促进他们的中介语发展。对教师来说，Skehan(1996)认为大致可以有两个方面的选择，即从认知（Cognitive）或语言(Linguistic)的角度帮助学生完成任务作好准备。具体来说，教师可以选择以下一种方式组织任务前活动：（1）完成一个类似的任务；（2）观察他人是如何完成同样的任务的，即提供一个榜样；（3）参与非任务性（non-task）的准备活动，如激活学生与任务相关背景知识的活动；（4）让学生计划如何完成任务等。

任务中（ During-task）阶段可以有两大方面的教学选择。一方面是在任务进行之前，尤其在任务设计时，教师所做的关于如何完成任务的要求。例如任务的完成是否设置严格的时间限制，即是否给学生以时间的压力；是否允许学生在完成任务的过程按触到输入材料（input data），是否引进惊奇因素，即中途调整任务的要求等等。另一方面的教学选择涉及师生双方在任务中所作的同步决定（on-line decisions）。以对语言形式整体上的关注为例，任务型教学期望学习者在完成任务过程中伴随关注语言形式，这就涉及学习者在任务中的同步决定，如他们是否把自己当作“语言使用者”（language users）和在真实世界里一样把语言形式问题当作伴随交际出现的问题来关注，而教师的同步决定也同样有影响力。如他是把任务中出现的形式问题当作任务中的一部分处理，还是把它们独立出来作为一节课的教学目标来处理。

任务后（Post-task）阶段有很多教学选择，在这一阶段，教师可以让学生重做任务；也可以鼓励学生反思任务的完成情况，如Willis (1996)建议的“报告”环节；此外，教师还可以鼓励学生关注一些形式问题，尤其是那些在完成任务过程中学生发现的问题。

二、任务型教学中的任务类型

威莉斯认为任务的设计可以有六种类型（Willis, 1996）：列举型（listing）、排序与分类型（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative task）。其中有些任务比较简单（如列举任务），适合初学者和水平较低的学生；而有些任务则相对复杂（如创造性任务），需要不同的认知参与，因而对学生的层次和认知水平的要求要高一些。教师在设计任务时，必须对此加以认真的考虑。

（１）列举任务：列举是口头和书面交际中最常用的方法。我们为了说明某一概念、问题，常常会列举一些具体的事实、例证。如教师给出一个上位概念（如color）让学生列举出此概念的具体例证（如,red、blue、 green等）。学生通过相互之间的列举，不但可以接触到自己不熟悉的词语和概念，还可以加深他们对概念的理解。

（２）排序与分类任务：排序任务是指把物体、事件、观点、概念或步骤按时间、空间、逻辑关系，重要性的顺序进行排列。而分类任务就是把数个相类似的事物按其所具有的某种共同点进行分类。分类的基础或标准不一样，那么得到的结果就不一样。

（３）比较任务：所谓比较就是找出不完全相同的两个事物之间的共同点，即将被说明的事物与听者或读者熟悉的事物加以比较，使他们了解的更清楚明白。比较任务是在两个物体、人物、地点、事件或观点之间逐条对比讨论。比较任务有利于培养学生的分析比较能力，通过比较对照，学生还可以逐步掌握连接共同点或不同点的词汇手段。