教师专业发展范式转移的基本范式

[摘要]教师专业发展范式转移根源于新的人性观、知识观和学习观的确立。当前，教师专业发展范式转移包含三个基本向度：从“被动性发展”转向“主体性发展”，使老师不再是他人塑造、规训的对象，而是自己专业发展的主人；从“个人化发展”转向“交往性发展”，使老师能够在交往、对话中实现自身的专业成长；从“去情境性发展”转向“情境性发展”，使教师在实践中或从实践中学习，在与情境互动的过程中实现专业成长。
　　[关键词]教师；教师专业发展；教师教育者
　　
　　近年来，实践、反思、探究、建构、校本、对话、合作等已经成为全球教师专业发展研究与实践领域的主流话语。这些话语的出现，意味着教师专业发展范式产生了转移。
　　不少学者从“范式转移”角度审视当前教师专业发展领域的深刻变革。受学者研究启发，可以将当前教师专业发展范式转移的主要向度归纳为以下方面：由外部规范的教师发展转向内部建构的教师发展；由侧重发展教师的技术理性和工具理性转向侧重发展教师的实践理性和反思理性；由要求教师接受、验证普遍的教育规律转向引导教师自主建构其“个人实践知识”；由“大学本位”的专业发展转向“学校本位”的专业发展；教师在专业发展进程中由“单打独斗”转向“对话合作”；教师教育者的角色由“权威”转变为“引导者”和“咨询者”；等等。
　　
　　一、教师专业发展范式转移的根源
　　
　　教师专业发展范式的转移并不是孤立的、偶然的，从深层次看，它根源于人性观、知识观和学习观的深刻变化。
　　
　　(一)人性观的转向
　　传统的教师专业发展范式建立在被动的、原子化的人性观的基础上，它要求教师对教育规律保持一种被动状态，同时也造成了教师在专业发展中的封闭与孤立。
　　自从尼采“意志哲学”率先提出要将最大限度发挥人的本能和内在生命力作为评价一切的尺度以后，20世纪兴起的各派哲学，如生命哲学、存在主义、哲学解释学以及各种后现代主义思潮，都对人的主观精神与自由意志给予充分的尊重，将人视为按照自己的自由意志独立自主地做出决定并诉诸行动的人，自主、主动和创造是具有主体性的人的基本特征。这种“主体性的人”的人性观的确立，要求教师专业发展必须充分尊重教师的主体性地位。不仅如此，由“主体性”走向“主体问性”也是现代哲学发展的一个重要主题。主体间性意味着每一主体都走出原子化的“自我”，通过与其他主体平等地交往和对话，实现经验、精神、意义和智慧的共享。“主体间性”概念的提出，要求教师专业发展破除孤立和封闭，实现主体问广泛的对话、合作和分享。
　　
　　(二)知识观的转向
　　传统的教师专业发展范式建立在强调知识的客观性与普遍性的实证主义知识观基础上。基于这种知识观的教师专业发展，由于强调教育理论的客观性和权威性，教师成为消极、被动的知识接受者和继承者。不仅如此，由于假定专家确立的教育理论具有超越具体时空的普适性，因而教师的专业学习就可以与他们的工作情境脱离开来，这是传统的教师专业发展范式具有“被动性”“去情境性”等特征的重要根源。
　　新的教师专业发展范式的兴起源于知识观上的若干转向。新的知识观更为强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。新知识观的建构性特征要求教师基于已有经验，通过自主建构，发展出属于教师个人的“实践性知识”，实现“主体性发展”；新知识观的社会性特征要求教师积极参与专业团体的互动、对话和分享，实现“交往性发展”；新知识观的情境性特征要求教师专业发展浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，实现“情境性发展”。
　　
　　(三)学习观的转向
　　教师专业发展是教师持续学习的过程。对学习的看法会影响到教师专业发展活动的设计与安排。20世纪以来，学习理论的研究不断取得突破。关于学习理论的发展轨迹，学者们有比较类似的看法。例如：张建伟博士指出，建构主义学习理论的兴起，代表着当代学习观的基本转向。他进而指出：“与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要的倾向，或者说重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。”建构主义学习理论对学习的主动建构性、社会互动性、情境性的强调，是新的教师专业发展范式“主体性发展”“交往性发展”“情境性发展”等基本特征得以确立的基础。二、教师专业发展范式转移的三个基本向度
　　
　　人性观、知识观和学习观的深刻变化带来教师专业发展范式的转移，这种转移是多向度的，主要包含以下三个基本向度。(一)从“被动性发展”转向“主体性发展”
　　传统的教师专业发展观倾向于“由上而下”“由外而内”地塑造和训练教师，专业发展不过是把具有“真理”性质的专家知识系统地传授给教师，而教师被假定为既缺乏专业知识，又缺乏发展意愿的被动客体，他们只有接受训练，才能形成外部期待的教师角色。
　　新的教师专业发展范式认为，教师专业发展是教师自觉提高、自为发展的过程，教师专业发展的最终出路在于教师的主体性发展，任何外在动因都无法代替内在驱动力对于教师发展的作用，教师本人在将外在影响因素转化为自身发展因素的过程中起到不可替代的作用。

　　“主体性发展”意味着教师不是他人塑造、规训的对象，而是自己专业发展的主人。他们最了解自己的实践情境，最知道自己所存在的问题、不足和需要。在教师专业发展进程中，教师能够成为自身专业发展责任的承担者，能够自主确定发展目标，自由地作出选择并进行自我激励、自我调控和自我评价。这正如布洛(Bullough R.V.)所指出的，教师发展的本质是发展的自主性，发展是教师不断超越自我的过程、不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续地建构过程。出于对教师主体性地位的尊重，近年来，“以教师为中心”的专业发展方式受到推崇，学者们也设计出一些突出教师主体性地位的专业发展策略，例如：引导教师制定个人专业发展规划、撰写反思日记或教育案例、开展行动研究等。这些策略对于消除教师在专业发展过程中的无力感和被动性，使其实现主动的自我更新无疑大有裨益。
　　“主体性发展”也意味着教师发展的个性化。传统的教师专业发展观认为，教师之成为教师，是接受外部的规范、形成某种被期待的角色或达成某种标准的过程。新的教师专业发展范式将教师专业发展视为教师在反思中建构独特的专业自我的过程，教师专业发展过程中教师的创造性应得到尊重，教师不再完全是专家知识的消费者，他们也是自身“个人实践知识”的创造者。由于强调教师在反思中建构自我，尊重教师个人实践知识的创造，因而新的教师专业发展范式承认教师专业发展的结果具有很大的不确定性或非预期性。每位教师在个人经验、生活背景和认知图式等方面的差异，必然造成每位教师对于教师专业的独特理解，这种独特的专业自我，正是教师专业品质中最有活力的部分。
　　
　　(二)从“个人化发展”转向“交往性发展”
　　在传统的教师专业发展范式里，作为发展主体的教师，其形象是孤独的、封闭的，似乎“学会教学”只是教师个人的事情，与其他人无关。而学校里互相隔离的教室与办公室、教师之间广泛存在的竞争等因素，更加剧了教师之间的互相封闭。这种倾向于“单打独斗”的教师专业发展模式不利于教师整体专业发展水平的提高。
　　传统的教师专业发展范式，重视“传递”“规范”而轻视“互动”“交流”，新的教师专业发展范式则倡导“交往性发展”。巴特勒(Butler D.L)指出：“教师学习教学的过程以及教师专业知识的建构首先是一种社会性的交往和对话活动，教师不是在真空中建构知识，他们的知识、信念、态度和技巧是在一定社会文化情境中形成的。”教师只有走出自身，参与共同体的对话，接受“重要他人”的影响，才能参照他人对自己的态度来对专业工作进行反思，并在与他人的对话中通过“视界融合”来扩充专业知识。“交往性发展”意味着，教师的专业伙伴是其专业发展的重要资源，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师实现专业成长的必要条件。
　　为了使教师能够在交往、对话中实现自身的专业成长，近年来，一些新的教师专业发展策略和组织形式不断涌现出来，例如：同伴互助、知识分享、课例研究、专业共同体、合作行动研究等。
　　
　　(三)从“去情境性发展”转向“情境性”发展
　　传统的教师专业发展范式，通常将教师专业发展视为一种可以与教师日常工作情境相脱离的活动，它可以在教学场所之外进行，其主要任务是向教师传授独立于情境的、具有普适性的教育理论。这些教育理论作为从教育现象中“萃取”出来的本质和规律，可以“还原”为具体情境中教师的教育行动。然而，事实证明，教师在剥离了具体情境的理论学习中获取的抽象概念和规则并不能帮助教师灵活地应对复杂而多变的教育情境，它们不过是一些储存在教师头脑中的“僵死的符号”而已。
　　布朗(Brown J.S.)等人在《情境认知与学习的文化》中提到，知识只有放在它产生及应用的活动、情境与文化中去了解与学习，才能使学习者获得真正的理解与应用能力，孤立于情境之外的抽象概念学习，往往不是效果不彰，就是让学习者不知所学何用。新的教师专业发展范式接受了情境认知的观点，认为教师个人知识与特定脉络情境相联系，有什么样的个人知识决定于有什么样的经验，有什么样的经验决定于有什么样的情境，知识是在个人与情境互动过程中产生的。教师学习绝非将符号放置于个人内在心灵中，教师通过“静听”从校外培训机构获取的专业知识，极有可能因为脱离使用情境而变成抽象的文字游戏。因此，有学者指出，教师是“在实践中或从实践中学习”，而不是“在准备实践中学习”。情境性的教师专业发展特点要求给教师提供足够的实践机会，使他们有机会对所学的新观念、新方法进行尝试、验证、体悟和内化，这也要求教师专业发展的场域由校外转向校内。
　　近年来，世界各国的教师专业发展越来越呈现出“现场主义”特征。伴随着“学校本位的教师专业发展”的兴起，中小学校在教师培养中扮演越来越重要的角色。学校本位的教师专业发展不仅意味着教师专业发展场所的转移，它还包含着这样的认识：就教师而言，对教育背景和过程的理解比起概念上的把握更为关键，因而鼓励和帮助教师不断地对自己的实践进行反思和改善，比起源自专家的教诲和指导来，是更为有效的教师专业发展途径。

　　“主体性发展”“交往性发展”与“情境性发展”是教师专业发展范式转移的三个基本向度。当前教师专业发展研究与实践中流行的一些话语，如实践、反思、探究、建构、校本、对话、合作等，都可以被视为“主体性”“交往性”“情境性”三个核心概念的具体展开。对教师专业发展范式转移的根源及其基本向度进行分析，有利于从整体上把握教师专业发展与改革的态势与脉络，推进教师专业成长。