教育公正：追求卓越，还是追求平等

[摘 要]精英主义与平等主义对教育公正的认识不同，前者捍卫个人的自由，教育就在于个人基于能力的选择，注重精英的培养；后者要求教育向社会大众开放，使社会各阶层都能受到平等的教育，获得均等的发展机会。现实中的教育公正永远是在二者之间摇摆，谋求以减少极端为方向的平衡。
　　[关键词]教育公正；精英主义；平等主义
　　Abstract:Talentism's understanding for educational justice is different from equalitarianism's. The former defends inpidual freedom, and believes that education lies in the inpidual choice based on ability and the cultivation of the talent should be emphasized. The latter hold that education should open to the masses so that the people on each level of the socienty can accept eqaul education and gain equal chance to develop. However the educational equality in reality always rocks between the tow and try to find a balance to reduce the extreme orientation.
　　Key words:educational equality; talentism; equalitarianism
　　
　　公正是政治哲学的术语。在政治哲学中，何谓公正，有着很多的争论，尤其是以罗尔斯的自由平等主义与诺齐克的自由至上主义之间的争论影响最大。二者争论的焦点为：公正究竟是面向所有人的平等，还是捍卫个人的权利。这一争论反映在教育上，究竟平等主义的教育是公正的，还是精英主义的教育是公正的？可以说，教育如何在自由与平等之间做出选择，成为教育公正的一个焦点问题。
　　
　　一、教育中的精英主义与精英教育
　　
　　精英教育与学校教育是同步出现的，学校教育自从生产劳动中脱离出来，就成为统治阶级或贵族的特权，劳动人民没有享受教育的机会，这是古代社会教育的阶级性和等级性的鲜明表现，是政治不平等在教育中的体现。受教育者是因为家庭出身、阶级地位等原因，而不是因为其才能而获得教育的机会。这种以社会身份或归属为依据获得的教育，是“贵族教育”，它有违于教育的公正。近代以来，随着民主思想的发展，精英主义由强调阶级性和等级性演变为在权利平等基础上对能力、成就的强调，对优秀标准、质量的强调，用成就原则代替了身份归属原则。教育不再依据身份或社会归属分配资源，而是以能力、成就为标准，将大部分的教育资源优先给予那些少数能力较强、有杰出才能或表现优秀的学生，而且随着教育等级的升高，享受高一级教育资源的人数越少，大部分的学生被排除在高一级教育资源之外，甚至早早地离开了学校。随着义务教育年限的延长，不断延迟部分学生离开学校教育的时间；高等教育的大众化，也使越来越多的学生被吸收到高等教育之中，不断地扩大着精英规模，但这并没有从根本上改变制度化教育的本性。制度化教育主张通过考试等方式进行入学筛选，来挑选出真正适合接受教育的少数学生，形成精英教育的模式。
　　精英主义教育坚持能力至上，教育公正就在于根据各人的能力使其得其所得。同时，精英主义坚持“能人统治”、“英才治国”。因此，教育当然应该主要培养社会的精英，以服务于社会。这一思想，在西方肇始于柏拉图。柏拉图的《理想国》从两个方面论述了公正教育的含义：第一，公正教育是使每个人特长得到发展的教育；第二，个人能力应该以有益于整个国家的方式去发展。柏拉图把人分为三个等级，这三个等级的人是神分别用金、银、铜做成的。他把公民的子女归为城邦所有，接受整个城邦的共同看护和教育。他将教育划分为学前教育、普通教育和高等教育诸多等级。学前教育和7～17岁的普通教育是每个孩子都要接受的作为一般公民的教育。普通教育以音乐和体育为主，除此之外，还学习读写算等文化知识，以及文学、诗歌、艺术等内容。普通教育结束后，经过筛选，那些身含铜质的自由民子女就会被淘汰，只有身含金、银质的奴隶主和贵族子弟才会被选上继续接受高等教育。18～20岁的青年主要接受军事和体育训练，培养勇敢的美德，以便他们能够担任城邦的管理者和军人。20岁以后再经过一次筛选，极少数才智优秀的人可以进一步接受10年更高一级的教育，主要是进行辩证法的训练，培养敏锐的抽象思维能力，发展他们的智慧，此外，还继续学习算术、几何学、天文学、音乐理论。到了30岁，这部分人经过学习可以胜任城邦的领导者、官吏。极少数身含金质的才智超群者在30岁以后再经过一次筛选，可以继续深造5年，专攻哲学、辩证法。到了35岁，最后的学习阶段结束了，但这些人还需要经过15年的实际锻炼和考验。到50岁，经过最后一次严格的考试和挑选，通过者就可以成为哲学王（philosopher-king），可以担任城邦的最高统治者。由此可见，柏拉图的教育思想就是通过层层筛选，给最优秀的人才施以最高级的教育，实现“政治权力和聪明才智合而为一”[1]。

　　当代的精英主义教育在英国表现得依然明显。直到目前，英国进入上流社会的一个必经之路就是先上“公学”，再考“牛津”或“剑桥”，然后在同学会的支持下平步青云，进入官场、要界、上流社会。公学教学质量很高，几乎是升入牛津、剑桥大学的必选学校，但公学的学费之高，也非一般人所能够承受。现代精英教育实现的依然是柏拉图的“政治权力和聪明才智的结合”，只不过又增加了学费这样一个入学条件。虽然它依然可以挑选些才智卓越的精英，但实际上排除了出身贫寒而具有优秀素质的学生进入精英的行列。
　　在精英主义教育中，公正要求给一个才智出众的学生更多的优越的教育机会。柏拉图批判雅典建立在平等的基础上的民主制。因为就一个人而言，人天生下来就有聪明才智的不平等，人为强制实施平等的教育，不仅违反了人的自然本性，而且也是不公正的。正如奥谢所说：“在一个民主社会中，阻止一个在智力、性格或体力上属于强者的人取得凭天赋能力所能取得的成绩，其不公正、不民主和犯罪的程度正如阻碍一个弱者在与同伴竞争时最大限度地发挥其能力一样。”[2]（P73）平等主义“以‘公正’和‘社会主义’的名义所体现的温情，已经大大地削弱了为确保人的素质所不可少的可靠性”[3]（P208），尤其是摧毁了最有天赋的儿童的发展，这只能产生有害的结果。 所以，精英主义认为，教育必须以才能为标尺，以才取人就是公正，优胜劣汰就是平等，教育不可能使每个人毫无差别地接受相同的教育。真正的公平是能力的公平+选择的公平，是基于能力差异的教育选择。能力超群者应该受到优越的教育，能力平庸者、低下者只能受到一般的教育。教育根据学生的能力而进行选择，使人人得其应得，充分发挥其潜能。
　　
　　二、教育中的平等主义与大众教育
　　
　　历史地看，近代以来，成就标准取代了身份、社会归属标准，教育资源分配中逐渐确立了能力至上的原则，每个人在社会上的地位是由其能力和努力程度以及成绩的优劣为根据的。在成就标准的支配下，最初的社会地位是均匀分布的，优秀者分布于社会的各个阶层。但是，这些最初的社会精英或上层，很快就聚集形成一个精英阶层，他们的后代就更容易成为新一代的社会精英，“那些父母在职业等级制度中占据高层地位的子女比工人阶级家庭的子女受到的学校教育年限要长。他们所受教育的数量和内容都使他们极其容易地担负起与父母类似的职务”。[4]这样，新的社会精英就不再均匀分布于社会各个阶层，而聚集在父辈的精英阶层，这就导致了阶层的不平等差异。鲍尔斯分析到，这种看似公正的成就原则，其实并不公正。因为个人能力的获得与其所处的家庭环境有着很大的关系。学校教育中的主导文化是中上层阶级的文化，而处在主导文化外围的下层阶级的子女，很难在学业上取得成功。所以，鲍尔斯的再生产理论认为，学校复制了社会的不平等。法国的布迪厄和巴斯隆也认为学校“以其无法替代的方式使阶级关系结构永存并使之合于法律”[5]，使不平等的社会关系合法化。
　　相对于社会归属标准，成就原则废除了裙带关系或任人唯亲，是历史的进步。但这种选拔人才的方式又受到了质疑。“一般来讲，这种选拔程序所测验的东西只限于与等级制课程有关的一个狭小的活动范围。这样的选拔方式很少考虑从社会和经济方面来的障碍，而往往把这种障碍说成是由于个人无能，作为拒绝使用的可靠理由。”[6]其实，所谓的能力、成就等在很大程度上依赖于学生的阶层属性，而不完全是个人努力的结果。瑞典的有关教育调查也证明了这样一个结果：“所谓‘能力’，其特定的标准乃是客观测验的分数和考试成绩，而所有这些标准都与学生的社会背景有关。”[3]（P211）
　　还有学者从教育促进人的发展的角度质疑“能力至上”原则：那些在社会文化方面具有优越条件、各方面取得良好发展的人，他们真的比那些发展得比较差的同伴更应该值得培养吗？认为，从促进人的发展的角度看，其实那些没有得到很好发展的人更需要得到进一步的教育，所以，他们主张把柏拉图的论点颠倒过来，主张越是缺少才能的人，越是需要更多的教育机会。罗尔斯的补偿原则也认为，“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。……遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某个阶段”[7]。这是一种 “反向歧视”（reverse discrimination），它旨在补偿不利群体过去受到的不平等待遇。
　　平等主义不同意精英主义以个人的才智高低来决定受教育的方式和受教育的程度，因为个人才智的高低最终反映的是一个人家庭社会文化背景和所处的阶层。所以，平等主义教育主张每个人不论其出身背景，或天赋能力高低，都应该有平等的受教育权和受教育的机会。它批判精英主义教育的筛选机制，认为入学筛选与入学平等之间是不相容的，“筛选性的教育系统始终含有某种社会不公正”[3]（P210）。平等主义坚决反对能力分校，甚至也反对一般学校实施的能力分班和班级中的能力分组，因为任何的分校、分班、分组都会把优质的教育资源集中在部分才智出众的学生身上，变相减少了才智一般的学生的教育资源，违背了平等主义的教育公平观。所以，平等主义高举“人人平等”的大旗，不仅反对精英主义，甚至把教育完全变成平均主义。例如20世纪90年代在教育民主化思潮的鼓动下出现的全纳教育（inclusive education），就是将传统单独的或隔离的特殊教育，完全融合在普通教育之中，反对将特殊儿童安置在一个特殊的学校，因为这一方面是剥夺了他们正常的受教育权，另一方面也不利于特殊儿童身心和社会性的正常发展，所以，按照人人平等的理念，特殊儿童与普通儿童具有同等的学习权利和机会，必须和普通儿童一起在普通学校中学习和活动。其实，按照亚里斯多德的“给予相同者平等的分配，给予不同者不平等的分配”的公正观，这种用相同或平等的方式来对待彼此之间有差异的人，并不合乎公正的要求。托马斯·杰弗逊说：“再没有比以相同的态度去对待不相同的人更不平等的了”，它培养了一批人，同时也扼制了一批人，忽视了一批人。我国教育主管部门也一直反对在中小学分设重点校和重点班，主张教育均衡发展和就近随机入学，反映的也是平等主义的教育公正观。

　　平等主义倡导教育权利的平等和机会均等，与之相应产生了大众教育模式，即要求教育向社会大众开放，使社会各阶层的人们都能受到平等的教育，获得均等的发展机会，追求教育在数量上的发展和教育规模的扩展，以容纳更多的来自社会各阶层的受教育者。伴随着政治民主化的推进，几乎所有的国家都以法律的形式明确规定了个人接受教育的平等权利。教育权利的平等，只是一个起点的平等。随着教育的竞争和筛选，教育资源会集中在某部分人身上，重新出现教育的不平等。所以，平等主义又使教育机会的平等从起点延伸到过程和结果。但这种平等可能为才智平庸者提供超出其能力所能利用的太多的机会，而给才智出众者提供的机会不能满足他们的需要，这两种后果都是不公正的，因为“公正在机会与才能成比例时才能得到最充分的体现”[2]（P72）。
　　随着教育普及化程度的提高，当代教育平等主义已波及高等教育。高等教育在传统上是一种典型的精英教育，接受高等教育被普遍认为是出身好或天赋高或两者兼备的人的特权。而随着高等教育大众化的到来，接受高等教育不再是部分人的特权，而是那些具有一定资格者的一种权利。当高等教育进入普及化阶段时，高等教育对所有希望入学或有资格入学的人开放，其标准是个人是否愿意进入大学，接受高等教育逐渐被看作是一种义务。高等教育大众化的进程，一步步使高等教育远离精英教育，而走向大众教育，这符合教育民主化对平等的要求，但同时又带来了新的问题：高等教育的膨胀，让大量平庸的学生进入高等教育，只能导致高等教育的贬值，产生一种一项类似经济领域的“格雷欣法则”格雷欣法则指经济学中的“劣币驱逐良币”现象。例如两块面值相同的铸币由两种不同的金属铸成，劣币因为价值低而渐渐流行，迫使良币退出流通领域。，使才能平平的人借机会均等之名而与精英争夺有限的教育资源，导致精英教育也大众化，教育质量开始下降。
　　
　　三、寻求自由与平等间的平衡
　　
　　精英主义教育与平等主义教育，其哲学基础分别是自由至上主义和自由平等主义。
　　诺齐克的自由至上主义坚守个人权利的优先和不容侵犯，其权利包括资源获取的权利。在资源分配上，它认为政府的强制的资源再分配会违背某些人的意愿，侵犯他们在资源获取中的权利，控制他们的经济生活而丧失自由，使他们“通向奴役之路”。因此，自由至上主义倡导市场的自由，反对政府的干预，政府只能够履行其“守夜人”的角色。自由至上主义同样把自由至上、市场自由和个人的选择贯彻到教育公正上，反对建立公共教育和人为缩小差距，所有的教育都是一种私人行为。自由至上主义主张以个人的天赋、能力、智识等诸类的“我性”作为分配教育资源的应得基础。“机会的多少视儿童学习的课程水平的高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多。”[8]（P180）教育就是给才智优秀的精英进行更多更好的教育，促进其更好地发展。 罗尔斯是自由平等主义的代表，他主张的是集体主义倾向的平等分配。按照罗尔斯的说法，个人的所得是社会合作的结果，虽然个人的所得也反映了个人的劳动，可以为个人所有，但为个人所有的只是一部分，而不是全部，另一部分则为集体所有，由集体支配。他站在弱者的立场上，主张在自由平等的基础上，关注弱者，对公共的资源进行再分配，旨在消除家庭的不平等对儿童的不平等影响。因此，他强调公共教育，主张“向人们提供达到某一规定水平的免费教育”；“为所有的儿童，不论社会背景如何，提供普通课程”；“为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会”；“在给定的地区范围内提供均等机会”[8]（P179）。
　　精英主义和平等主义教育分别代表了两种人的利益，前者是强者的、精英的利益，后者是弱者的、大众的利益。前者发展起来的是精英的教育，后者发展起来的是大众的教育。就历史发展的轨迹来看，近代以前社会的教育是贵族阶级的特权，是少数人的教育，这少数人是因为其家庭出身、阶级地位等原因而接受教育的。这种教育的实质是由社会身份赋予的，是以剥夺广大劳动人民受教育的机会为代价的，是一种“贵族教育”，并不等于“英才教育”。随着人类社会的进步，教育权利的下移经历了从贵族性、少数性到平等性、选择性的转变。近代社会以前的贵族教育在从特权到权利的转变过程中产生了现代精英教育和大众教育。现代精英教育以选择性为其主要特征，以才取人。大众教育以平等性为其主要特征，是基于每个人的平等权利和提高国民基本素养的需要。
　　在历史的不同时期，由于经济和政治发展的影响，教育在精英主义与平等主义之间不断地摇摆。以高等教育为例，高等教育自出现以来一直是以精英特点呈现的，但大众化的进程动摇了它的精英地位。英国19世纪30年代高等教育开始向大众化迈进，于是在牛津、剑桥等传统的精英大学之外兴办大众型的“城市学院”。美国从20世纪中期开始，社会要求“开放入学”的呼声越来越高，美国的高等教育迅速走向了大众化。但高等教育的大众化，在扩大平等的同时，导致了教育质量的下降和高等教育自身的贬值。美国教育家贝尔早在1970年就指出：美国大学已成为一个负担各种社会任务的“垃圾场”。一些教育家清醒地意识到，大学不能成为满足所有人需要的万能之物。于是，又有人主张，高等教育在入学方面要采用经济学中的“金本位制”[2]（P67）。黄金的价值固定不变，这意味着精英教育不能因为大众而受冲击。所以，英国建立了高等教育的双重制：一部分以多科学院和其他学院为主的公共高等教育系统，属于大众型高等教育，承担大众化的任务；另一部分传统的精英大学依然保持，承担培养精英的任务。我国高等教育的大众化在经过短期的扩招之后，也开始清醒意识到精英高等教育的必要，所以，开始了“211”工程和“985”工程的建设，使这些大学保持精英教育的地位。有的学者提出区分高等教育的两种水平：“中学后教育”和“高等教育”。“高等教育”的范围只限于高深的知识。高深的专门知识运用于社会时，会出现许多中间性的职业及相应的许多中间水平的学问，“中学后教育”致力于中间层次的学问，培养应用型人才。“高等教育”作为“高深学问”应该实行“英才”模式；而作为“中间层次”的“中学后教育”实行“普及化”。可以看出，在高等教育的大众化中，精英教育依然有其存在的必要。

　　高等教育中的精英与大众的争论更多地表现为“谁有教育权利”问题，但在实现了教育权利完全平等的普通教育中，自由与平等的差异主要表现在教育内容上。近年来英国的教育就在两种教育中摇摆：一会儿倾向于为每个儿童成长提供同样的教育内容，强调划一性；一会儿又针对儿童自身的特殊需要，强调个性化的差异教育。[9]这种情况在其他国家也同样存在。
　　那么，在教育公正的价值取向上，怎样在精英主义和平等主义之间作出选择呢？是保持大众教育的平等，还是保持高质量的精英教育呢？美国的教育改革探索可资参考。美国的教改报告《国家处于危险之中：教育改革势在必行》明确指出：“公平和高质量教育这一对目标对我们的经济和社会有着深远和实际意义。无论在原则上或实践上，我们不能同意让一个目标屈从于另一个目标。”美国卡内基教育与经济论坛发布的《国家为培养21世纪教师作准备》的报告也明确指出：“反对那种认为美国教育政策必须在质量与平等之间选择其一的观点，我们绝不能这样做，国家必须二者兼顾。”[10]二者兼顾并非二者简单相加，而是使二者相互交叉、渗透，即在平等的理念中渗入差异性，精英的培养也要建立在保障平等的基础上。
　　很多学者把机会均等看作教育公正的重要体现，而且以为机会均等就是在教育起点、过程和结果上的相等。作为教育机会均等的早期作俑者，科尔曼在《教育机会均等》报告发表20多年后，又重新纠正了这一概念，他认为“教育机会均等”的概念是一个“错误的”、“误导的”概念，“比‘平等’更为合理的概念用语应该是‘不平等的减少’”[11]。完全的平等与完全的自由只有在极端的情况下才有可能实现，现实中只能追求“减少不平等”，即自由和平等的均衡。胡森也在批判保守主义和自由主义关于“教育机会均等概念”的两个极端后，提出了“新的教育机会均等的概念”：教育面前机会均等并不是指机会的同一性，机会均等意谓向每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会。我们不是要在完全同样地对待每个学生的意义上去实现机会均等。相反，可以说应当为所有儿童提供在社会差别上区别对待的均等机会[3]（P217）。可以看出，机会均等的概念已经融入了自由的思想，反映的不是无差别的同一，而是有差别的发展机会的平等。
　　精英教育的存在是必要的，但精英不再是既定的某部分人的特权，正如加德纳所说的，“我们必须在一个关心全体人民的背景中寻找天才”[2]（P74）。美国竞争性的精英教育模式，就是所有人都可参加公开竞争，根据某些公平的原则，最后产生少数精英，精英是在公平竞争中的获胜者。美国的教育将精英的选拔时间不断地推迟，以便更多的人受到更多更长时间的平等教育。法国从幼儿教育至初中教育结束实施完全免费的同样的教育，充分体现公共教育的平等。但到高中教育阶段开始分流，进入职业教育的学生与精英绝缘，只有进入普通高中的学生，经过高中毕业会考，选出其中的佼佼者，再经过大学校预备班的洗礼，才能登上大学校这一通往精英的坦途。可以看出美国和法国的精英教育是在经过了较长时期平等教育后的选拔，是在公平竞争的基础上对能力优秀者的“奖赏”。这种精英教育之所以能够为人接受，不仅是因为其选拔遵循了公平的原则，更因为它使所有人的平等的受教育机会得到了基本的保证。只有在平等地顾及和保障所有人基本的受教育权和教育机会后，才可能将特别的资源集中于少数精英，让他们去充分追求个人的卓越，从而有利于社会的整体发展。[12]
　　回顾以上可以看出，教育公正是为了追求大众的平等，还是为了追求精英的卓越，似乎像一个永远无法固定的钟摆，不可能有一个统一的适合所有情况的答案，不同的答案是特定时代和国家政治的要求的不同选择。但所有的答案又显示出共同的特点，即以减少极端的自由和不平等为方向的自由和平等之间的平衡为目的，共建大众与精英和谐发展的教育体系。
　　
　　[参考文献]
　　[1]柏拉图.理想国[M].郭德和，张竹明译.北京：商务印书馆，1986.215.
　　[2]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等译.杭州：浙江教育出版社，2002.
　　[3][瑞典]托尔斯顿·胡森.平等——学校和社会政策的目标[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C] .上海：华东师范大学出版社，1989.210.
　　[4][美]鲍尔斯.不平等的教育和社会分工的再生产[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C] .上海：华东师范大学出版社，1989.210.
　　[5]转引自王晓辉.关注教育平等[J] .教育学报，2005，（3）：55.
　　[6]联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存[M] .北京：教育科学出版社，1996.106.
　　[7][美]约翰·罗尔斯.正义论[M] .何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988.101.
　　[8][美]詹姆斯·科尔曼.教育机会均等的观念[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.

　　[9]扈中平.中国教育两难问题[M].长沙：湖南教育出版社，2000.210.
　　[10]国家教育发展与教育政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）[C].北京：人民教育出版社，1987.274.
　　[11]Coleman，James S. Equality and achievement in education， Boulder Colo.：Westview Press, 1990.65.
　　[12]黄藿.精英主义与平等主义教育观的哲学省思[A]．全国教育哲学年会暨教育哲学国际研讨会交流论文[Ｃ]．北京．2006.09.