质疑，课堂教学效益的源点

质疑，课堂教学效益的源点

李瑞芳

李瑞芳（河南省安阳市龙安区刘家庄小学河南安阳455000）

中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：41-1413（2012）03-0000-01

古人云：“学起于思，思源于疑”这句话我们耳熟能详。若将古人这一思想移植于小学语文的课堂即是：课堂教学应“质疑而起”“质疑而生”，师生若能互动质疑，形成以“问题主干式”的教学目标，使课堂围绕“问题式”目标展开教学，顺势而学，顺学而导，老师定能教得轻松，学生学得明白，可见在教学中掌握质疑方法，培养学生的质疑能力以实现课堂教学效益是我们研究的一个课题。

那么在课堂教学中如何让质疑生成“问题主干式”教学目标？围绕哪些方面进行有效的“质疑”？又该摒弃哪些不良的教学倾向呢？下面就结合我在多年的教学实践中的一些做法和体会与大家交流，以飨共享。

一、树立目标意识，明确质疑方向

目标是我们行为的方向，目标也是我们行为的动力。要达到目标就要像上楼梯一样，一步一个台阶，把大目标分解为多个易于达到的小目标，脚踏实地向前迈进。由此，我们语文教学同样如此，只有老师明确每一年段目标，一步一个脚印的进行扎实训练和培养，学生才能在不同学段在每天的学习中持续成长。

三个年段阅读教学目标及质疑问题对应一览表

二、掌握有效方式，增强质疑效益

那么该从何处入手进行有效的“质疑”并成为学习的目标呢？

（一）抓课题

课题是文章的点睛之笔，是一篇文章高度概括与浓缩，它往往隐含着主要内容、中心、文章线索。我们首先要抓住“课题”做足文章，全面质疑。

如：五年级的《狼牙山五壮士》一课，一位老师在第一课时解决了“主要内容”，理清文章脉络后，第二课时从评赏文章如何刻画英雄人物形象入手，提出这样学习目标：课文抓住五位壮士的哪些壮言、壮语、壮行、壮举来刻画五位英雄人物形象的？有的课文可以结合课题直扑目标：作者为什么以《冬阳、童年、骆驼队》为题目？写了什么事？表达作者什么情感？为什么这样写？好处是什么？等问题。

（二）抓“文眼”

戏有戏眼，文有文眼。什么叫文眼？文眼就是提示文章中心的字眼，它是文章的窗户，就像眼睛是心灵的窗户一样，通过它就能窥探到文章的中心。

例如：三年级下册《检阅》一课课尾中写到：这个小伙子真棒！这群小伙子真棒！这两句话就是这课的文眼。“质疑自探”环节就可以从“这个小伙子是谁？他做了什么事让观众们发出了这样的赞叹？这群小伙子又是谁？他们又做了什么，得到了观众们的称赞？”来作为研究的问题。

（三）抓“难点”

四年级下册《尊严》一课，对于四年级的孩子来说，学习起来较难。但问题抓的准，围绕问题层层剖析，理解，难题也可以“迎刃而解”。文中哈默的行为得到了杰克逊大叔的赏识，将女儿许配给哈默。他这样对女儿说“别看他现在什么都没有，可他百分之百是个富翁，因为他有尊严”，让学生围绕这句话提出自己的不解:“他什么都没有，为什么是富翁？”“为什么有了尊严就是富翁呢？”“作者是怎样把哈默这个人形象写具体的？”

（四）抓“课后题”

课后习题往往也是一篇文章的重点、难点所在，可以借助习题探究学习。比如《搭石》课后的第二题“文中哪些地方是看得见地具体美？哪些是看不见地心灵美？”整节课围绕“寻美”展开教学，定会达到直接与文本对话、与作者对话的理想效果。

（五）抓“连接语”

略读课每课前都通过“连接语”的形式提供自学提示，当中的问题正是学生自主学习的纲领，有关是内容方面的，有的是表达方法上的，引导孩子们抓住一两个重点问题进行合作学习、探究学习即可。

当然，方法都是在实践中在智慧中产生的。著名特级教师于永正老师在《教海漫记》一书中曾说到：“这法儿，那法儿，不钻研透教材就没法”。这句通俗易懂却又经典的一句话再次告诉我们：一切教学都应从钻研教材开始。只有自己把教材读透了，经历一个从读厚到读薄过程，抓住文章主线，化成“研究的问题”，再找到合适的教学策略以实现有效教学。

三、摒弃不良倾向，提升质疑质量

做任何事都不可能一蹴而就。以“让每一节课堂都产生效益”为己任，以“提升学生质疑能力、促进学生综合素养的形成”为终极目标，在自己的教学实践中，学会“望闻问切”，以此来诊断自己的课堂教学行为，找出“病因”，寻到“良方”。“质疑”环节也一样，提出问题，形成目标后，围绕目标展开教学，老师组织、引领学生自主、合作、探究性学习，上出浓郁的、有效益的语文课。但在教学中也要避免以下几种倾向：

（一）只为“质疑”而“问”

一位老师在教《难忘的泼水节》一课时，在让孩子们看着题目质疑时，孩子们围绕课题提了很多问题：为什么难忘？谁泼水？怎样泼水？泼水干什么？课文写的是哪一年的泼水节等许多问题,智慧型的老师听着孩子的提问，肯定孩子的同时就将这些问题归纳、梳理后板书下来，形成学习目标：哪一年的泼水节？谁泼水？怎样泼水？泼水干什么？（主要内容作为第一课时目标来解决，为什么“难忘”作为第二课时解决）但这位老师面对孩子提出的这么多问题，既不梳理，也不鼓励，更没有提示学生，而是依然按部就班，老师范读，学生自己练读，指名学生分段读，理解不懂得词语等，对刚才孩子们的“问题”只字不提了，让质疑环节成了“摆设”、走过场。

（二）只为“解决问题”而“解”

这是另一种倾向：有位老师在上《春》这课时根据学生的质疑，又结合学生课前预习，设计了“学习提纲”：（1）找出本课重点词，介绍作者；（2）诵读本篇课文；（3）文章描写了哪些春景？表达了作者怎样的感情？（4）“拓展春天”。整整一节课，老师围绕着两大步五小点一步步落实，读读要求、找找答案、说说答案，以至于课文中那么美好的春光、如此美妙的语言就在解决一个个问题中被淹没了。一节课下来，学生学得索然无味，学生的认知能力、情智能力也仍就处于自己预习后的状态，收益甚微。

在教育界有一句名言，“三流老师教知识，二流老师教方法，一流老师教思想”。三流老师过于肤浅，一流老师需终生修炼，权且把二流教师作为我们追求的目标吧！我将在实践中不断总结方法，课堂上教给学生方法，培养学习能力，让学生学会读书，乐以学习，从而实现教学效益最大化。

参考文献：

[1]《语文课程标准解读》（实验稿）.

[2]于永正.《教海漫记》.