语文教学中的“讨论式教学法”初探

语文教学中的“讨论式教学法”初探

李桃红

上海交通大学附属中学嘉定分校上海201821

在我们自己的实际教学实践中，时常会面临着这样的困境：课堂沉闷、学生兴趣不高……如何改变这一现状，激发学生的学习兴趣？通过课堂上对学生的观察，以及与学生课后的交流，我发现：同样的一个观点或道理，如果由学生讲出来，其他同学会更有兴趣了解，遇到不同的观点甚至会当场进行批判。

基于此，我开始有意识地在自己的课堂上想尽办法让学生多说。我原本预设想说的话，也变着法子让学生去“讨论”出来。经过一段时间的探索，我发现“讨论”形式的课堂，学生明显活跃得多，课堂效率也有了一定的提高。下面我就自己的实践谈一点粗浅的思考。

一、选择合适文本激发学生的探索兴趣

并不是所有的文本都适合用来讨论。一般来讲，我选出来讨论的文本往往具有这两个特点：1.文本比较长；2.文本理解的点相对比较多、比较难。比如高一第二册的《香雪》《变形记》，以及我们拓展精读的《鼻子》（果戈里）；高二第一册的《获得教养的途径》等等。这些文章首先篇幅相对比较长，尤其是小说。随之而来的，自然是可讲的点也是非常多的。如果单纯靠老师的讲解，无论老师设计的点有多么丰富，都会因为教师在设计的时候相对集中于教学重点，而对文本做了取舍。因而，对于学习接受者来说，文本的理解总是会有未能被提及的细节，而这个点对他而言可能正好是难点，但对老师的教学设计来说是不太注意到的点。

然而，这样的文本，在充分预习的基础上采取讨论课的形式，学生先小组里面讨论的时候，就能把部分同学的问题解决；不能解决的点，可以作为问题提出来，其他小组的同学回答。比如在讲《鼻子》的时候，有同学觉得里面的医生这个角色似乎“有温情”，但又感觉与整个文章作者要表达的意图不搭。他的话音刚落，其他小组的好几个同学都马上反驳说：“这不是温情呀！”并从医生与柯瓦廖夫的对话中发现，医生关注的其实依然是“金钱和权利”，作者对医生也是辛辣的讽刺，比如《获得教养的途径》里，有同学在预习里提问：获得教养的途径是否只有读书？这种疑问，在小组讨论的时候，小组的其他组员就能帮助他回答这个问题。

这样的文本，如果我们老师讲解的话，是不可能面面俱到的。对于学生在预习中产生的问题，我们也无法做到一一呼应。但如果采用“讨论式”教学法，结果就不一样了。学生在讨论的时候，从各自不同的关注点出发，来达到属于自己的一个“学习终点”。这样的发现，又在与别人的讨论中，进一步对文本的解读走向深入。这是一个最直接呈现出来的“学习经历”。因为是从自己的阅读体验进去，而不是被老师“牵着走”，因而学生的讨论起点都是基于自己的阅读体验的，这无疑能极大地提高学生的兴趣。

二、设计讨论话题，引导学生深入文本

选择了合适的文本之后，如何使学生在与别人的交流中来达到“深入文本”的目的，这是我在设计讨论话题时重点关注的。因此，“所讨论的问题”就显得至关重要了，即我们通常所说的“主问题”、“核心问题”。否则，讨论流于表面的“漫谈”，你说我说大家说，虽然看似热闹的课堂，但学生的思维仍然是停留在同一个层次，在反复，这样的讨论是无效的。著名特级教师余映潮说：“‘主问题’是立意高远而又切实的课堂教学问题，在教学中具有‘一问能抵许多问’艺术效果和表现出“妙在这一问”的新颖创意。”因此目前我在设计讨论问题时，基本上都是紧紧围绕着自己的教学目标的实现而确立的。

比如《获得教养的途径》，本文首先并非是一篇天然的文章，而是从《黑塞说书》中摘录的精彩语段汇编而成；其次，本文是外文译本，在内容表达和句子结构方面本身就与学生有了天然的距离。很多学生在预习时候就反映：读不懂。针对这一现象，我设计的讨论问题是：围绕核心词“教养”，作者谈了哪些内容？在学生进行讨论时，我及时板书，并有意识地对板书进行梳理。一些难以理解的句子，比如“帮助我们找到生活的意义，正确认识过去，以大无畏的精神迎接未来”这里面丰富的含义，什么是“生活的意义”？为什么“正确认识过去”了就能对未来有“大无畏的精神”？都是在讨论过程中，有同学会提到的。文章像这样“旨意深远”的句子还有很多。而对这些句子的品读，对于有的同学来说，靠自己的独立思考来完成可能还会有一定难度。俗话说：“三个臭皮匠顶一个诸葛亮”，讨论就有助于大家对这个问题理解得更加深入。

比如在学习《幼学记事》时，我设计的问题是“文章课后思考练习一中说“文章以欣慰、坦然的笔触”记述了自己少年求学的独特经历。从文中找出相应语句，并思考：为什么“欣慰、坦然”？这个问题直接指向文章的理解核心，我也期望通过这个问题引导学生去发现作者的写作意图。从于是之冷静、平实的叙述中，去发现人在困境中“努力去寻找出路”这样一种“人的高贵性”的本能，而不是将文章的理解仅仅停留在“忆苦思甜”或“批判旧社会”这种浅层的理解上。

所以，对于某个文本，如果确定了“讨论”的形式之后，教师的备课就应该尽量做到“全面”而“深入”，尽量将学生可能出现的疑问点兼顾到，并设计能够“牵一发而动全身”的主问题。从学习者的经历来说，围绕主问题讨论的过程，就是对文本语言进行建构和生成的显性过程。而学生在这个过程中，对主问题持续深入的思考，则有效提升了自己的思维品质，在“跋涉”中达到一个新的高度。

三、教师角色定位，提升学生思维品质

经过一段时间的实践，我也发现：在讨论过程中，教师扮演什么角色是非常关键的。普通的讲评课中，往往教师是主体、权威；但在讨论课中，学生是主体，教师应该处于什么位置呢？我对自己的定位是：倾听和引导。因为，讨论式教学模式不是在学生既有的水平上展开的，而是立足于发展，在学生的“最近发展区”内展开的。这样，教师对整个讨论的过程的引导，就显得尤为重要了。对每一个发言的学生都要耐心倾听，并适时地进行积极引导。比如对于一些有深度的问题讨论，我们要关注到学生发言所到达的思维层次；而对观点有明显偏颇的学生，我们要及时、明确地指出错误，予以纠正；对学生的回答内容，在黑板上有意识板书并形成布局，作为后续对文本进行梳理、深入的依据。

当然，每个学生的能力不同，认识和表达必然也会有差异。对不同层次的学生，我的“引导”则主要体现在以不同评价标准，来帮助学生在各自的基础上有所发现、有所提高，从而获得学习的“满足感”。

当然，教师作为引导者，心中一定要有“一盘棋”，根据学生的发言来判断他所到达的认识程度。因为针对同一个问题，学生的回答必然不是停留在一个层面的，有的可能是侧重细节考查；有的则侧重写作意图；还有的从写作方法上着手考虑。我们不妨做这样一个设想：在学生的思维品质有了一定的提升之后，我们对小组交流的内容还可以提出更高层次的要求——同一类型的问题，尽量不要超过一定的数量。这样，学生整理问题的时候，就能从低结构的“点”上升到更高结构的“类”的整理归纳上。当然，这首先需要学生在长期提问之后，对自己的问题能有一个自我省视的过程，这是对学生提出的更高层次的要求。

讨论过程中，还有一个需要作为引导者的教师去积极关注的，那就是对文本的“依托”。虽然学生是“畅所欲言”，但所言必须是从文本中来，做到“有理有据”，这也是训练学生沉浸文本真实提高语文“阅读能力”的过程。比如有的学生的发言，对一些关键语句，仅仅是观点点到为止。这时，我往往是及时要求其他同学把相关文本朗读一遍，发言的同学再思考、整理，做到从语言文字中进去，再从中出来，始终紧扣文本。

四、小结

教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞学生去学习。“讨论形式”教学法能有效激发学生的兴趣，调动学生发言的积极性。但在目前阶段的实践中，还有很多需要解决和改进的问题；比如有的时候发言的总是几个固定的学生；学生思考问题的角度太过于宽泛、不够集中；分组如何做到更加科学合理等等。这些，都是需要我在自己的教学实践中及时总结和改进的。