择校生的学校归属感对学习适应的影响机制

择校生的学校归属感对学习适应的影响机制

李宇航晏碧华

陕西师范大学心理学院陕西西安710062

【摘要】为了探讨择校生学校归属感对学习适应的影响及作用机制的独特性，采用问卷法对682名中学生进行了调查。结果显示：①择校生的学校归属感、自尊、学习适应得分均显著低于正取生；择校生中，男生的学校归属感显著低于女生，初中择校生学习适应水平显著好于高中择校生；②学校归属感、自尊、学习适应两两显著相关，自尊在学校归属感对学习适应的影响中有部分中介作用；③择校身份调节学校归属感对学习适应的影响，择校生的学习适应更大程度受到学校归属感的影响。研究提示，改善择校生的学习适应状况须注重提升其学校归属感，结合培养其自尊感。

【关键词】择校生；正取生；学校归属感；自尊；学习适应

中图分类号：G444

择校上一所好中学已成为一种普遍现象。正取生则指考试分数达到学校要求并能够取得该校学籍的学生，而择校是学生自主选择到非教育部门规定的学校就读的现象，其实质是教育发展进程中受教育主体自由选择教育资源，追求优质教育。从择校途径或者方式上看，我国现有择校现象分为以分择校、拿钱择校和用权择校三种形式[1]。从现状来看，择校生群体在数量上较为庞大，而真实教育背景中他们却因为学籍、入学成绩等问题没有被纳入正常学生群体，身份的特殊使其在学校学习和生活中出现适应不良甚至问题行为，其发展状况值得关注。

学校归属感是学生在学校环境中得到接受、尊重和支持的感觉。在学校归属感作为前因变量的研究中，研究发现学校归属感对学业成绩具有正向预测作用[2]，对自我概念同样有正向预测作用[3]。可见，学校归属感对中学生的自我发展和学业成绩均有着影响。

影响学习适应的因素有客观因素如课程内容、教师授课方式、学生学习方法、家庭教养方式、学习氛围、教师期望等，也有学习取向、自我效能感、应对压力的能力、自我概念、人格特点、成就动机等主观因素。目前能够检索到的专门针对学校归属感与学习适应的相关研究极少，不过，从前述学校归属感对学业成绩的影响可以假设，择校生的学校归属感对学习适应有正向作用。有关择校生学校归属感对学习适应影响及其作用机制的研究仍属空白，本文将探索择校身份和择校生自尊在学校归属感与学习适应之间的作用模式，以期为择校生的教育和中学生学校管理提供实证参考。

一、研究方法

（一）被试

选取西安市某中学初中部和高中部，根据所调查学校实际生源和教学允许状况，按照重点班与普通班、文理科均衡的原则共计发放问卷800份，实际回收723份，有效问卷682份，有效率为94.33%。其中，择校生386人，正取生296人；男生303人，女生379人；初中158人，高中524人。

（二）研究工具

1.学校归属感量表

采用徐坤英（2008）所编制的中学生学校归属感量表，有24个题目五个维度：学校环境、教师行为、学校投入、同伴关系、学校融入，采用“完全不符合”到“完全符合”五点计分，得分越高，学校归属感越强[4]。本研究中该量表五个因子的Cronbach'sα系数分别为0.886、0.904、0.829，0.834，0.852，总Cronbach'sα系数为0.856。

2.自尊量表

由Rosenberg于1965年编制，最初拿来评定青少年的自我价值与自我接纳的总体感受，常用量表，由10个条目组成，四级评分，得分越高，自尊程度越高。

3.学习适应量表

采用丁君（2008）所编制的中学生入学学习适应量表[5]，将问卷中“初中”词改为“初（高）中”，以适用本次测查的两个学段的学生所用。量表有学习任务、学习方法、人际环境和学习态度四个维度，共16个题目，采用五点等级评分。本研究中该量表四个因子及总的Cronbach'sα系数分别为0.724、0.816、0.816、0.787、0.792。

（三）数据处理

以SPSS20.0和AMOS17.0为工具对数据进行分析。

二、结果与分析

采用独立样本t检验对择校生和正取生的学校归属感、自尊感以及学习适应进行差异性检验，显示总体上择校生的学校归属感、自尊感及学习适应均显著低于正取生，其中在学校归属感的学校环境、教师行为、学校投入、学校融入四个维度及学习适应的学习任务和学习方法两个维度上择校生的得分低于正取生。在择校生中的比较发现，男择校生（M=3.91，SD=0.62）的学校归属感总分显著低于女择校生（M=4.10，SD=0.54），t（384）=-3.12，p<0.01。初中择校生（M=3.63，SD=0.64）的学习适应水平显著好于高中择校生（M=3.21，SD=0.59），t（384）=5.59，p<0.001。其余总分比较未见差异。

学校归属感、自尊感及学习适应的pearson积差相关分析结果发现，三个主要变量之间均存在显著性相关，学校归属感与自尊的相关系数r=0.32，p<0.001，与学习适应的相关系数r=0.54，p<0.001，自尊与学习适应的相关系数r=0.37，p<0.001。

以偏差校正的非参数百分位Bootstrap法对自尊在学校归属感与学习适应中的中介作用进行检验，分别以学习适应为因变量学校归属感为预测变量、自尊为因变量学校归属感为预测变量、学习适应为因变量学校归属感和自尊共同为预测变量进行分析。使用SPSS20.0的PROCESS程序完成上述步骤，Bootstrapsample设为2000，置信区间95%，并把学段（初高中）、性别和学生类型均作为控制变量放入检验模型中，可知，在控制了人口学变量后，当加入自尊变量后，学校归属感对学习适应的影响显著下降但仍然显著（β=0.44，p＜0.001），故自尊在学校归属感和学习适应变量间起到部分中介的作用。这说明了学校归属感对学习适应有直接效应，也可以通过自尊的中介作用对学习适应有间接效应。

为了再次验证自尊在学校归属感和学习适应之间中介作用的适用性，对386名择校生的学校归属感通过中介变量自尊影响学习适应建立模型，如图1所示，该模型各项拟合指数较好，χ2/df=2.299，RMSEA=0.058，GFI=0.958，AGFI=0.929，NNFI=0.950，CFI=0.971，说明在择校生群体中自尊的部分中介作用也得到了验证。

三、讨论

研究发现择校生的学校归属感、自尊、学习适应得分均显著低于正取生，显示了择校对择校生发展的重要影响。择校上学的学生大多数是外地甚至外省的学生，为了接受优质教学而失去了原有玩伴或同学，有的择校生甚至是在学期中途或者中高段年级才择校进入学校、班级，这些都易导致他们归属感不强。择校进入重点中学后，课程难度深度增加，加之一些择校生学习成绩本身不能达到学校的录取要求，学习能力较低，致使其产生学习中的自卑感，还有师生关系、同伴关系的不满意也拉低了择校生在新环境中的自尊感。由于其“特殊身份”，择校生学业成绩表现和学业档案大都不归入学校，是游离在学校评价体系之外的群体，老师在平日教学中冷落择校生的现象时有发生，择校生的边缘身份和游离现象导致集体地位下降，学校归属感和自我评价也随之下降。此外，在择校生中，男生的学校归属感显著低于女生，因此提升男择校生的归属感是提升择校生归属感的重点。而初中择校生学习适应水平显著好于高中择校生，可能是较小的年龄和较轻的学习压力使初中生能够更好的适应择校学校的学习。

研究还发现，自尊在社会归属感对学习适应的影响中发挥着中介作用，说明学校归属感和自尊都对学习适应有直接效应，并且学校归属感还能通过自尊间接作用于学习适应。在总样本中，学校归属感对学习适应的预测为25.9%，学校归属感对自尊的预测为9.4%，归属感和自尊对学习适应的总预测力为30.3%。在择校生的中介模型中，学校归属感对学习适应的预测31.8为%，学校归属感对自尊的预测为7.8%，归属感和自尊对学习适应的预测为35.8%，可见归属感对择校生学习适应的预测更大。不过，总体上看，中介效应的显著性提醒我们在改善择校生学校归属感与学习适应状况时，可以从提高择校生的自尊感入手。

调查还发现，择校身份调节学校归属感对学习适应的影响，择校生的学习适应更大程度受到学校归属感的影响，充分体现了归属感的需要是人类基本需求并影响人的成长性发展。因此，择校生群体在报告其学习不适应时，教育工作者或许应该从关注他们的基本归属需要入手，让他们感受到学校的关怀、班集体的温暖。具体来看，学校整体应该从学校政策入手，从根本上消除对择校生的身份“特殊”认识，关注和保护择校生的教育权利。班主任老师和心理健康工作者更应该重点关注择校生的生活适应以及心理健康问题，帮助和鼓励他们积极融入集体，获得归属感。任课教师以公平公正的态度去帮助和提高择校生的学习能力，使择校生获得良好的教师支持。择校生自身也应该努力提升自己的适应能力，融入集体，获得合理的自我评价，从而改善学习状况。

参考文献:

[1]罗高峰.我国普通高中择校问题研究[D].武汉:华中师范大学.2009.

[2]张晓兰.初中生学校归属感自我效能感与学业成绩的关系研究[D].西安:陕西师范大学.2012.

[3]包克冰.李卉.徐琴美.中学生学校归属感及其与自我概念的关系研究[J].教育科学研究.2006.1.25-28.

[4]彭丽娟.陈旭.雷鹏.邹荣.流动儿童的学校归属感和学校适应、集体自尊的中介作用[J].中国临床心理学杂志.2012.20(2).237-239.

[5]丁君.初中生入学学习适应及其干预[D].开封:河南大学.2008.