基于学生立场，课堂“真”开放

基于学生立场，课堂“真”开放

朱燕敏

南海区狮山镇小塘中心小学 广东佛山 528222

在传统认识论的理论框架下，课堂教学的展开总是由教师先给出唯一的答案，再由学生跟随其后模仿式学习。久而久之，学生就认为学习就是掌握那个唯一的答案，自己所做的工作就是要理解并记住它，而忽略了自己在知识更新过程中的作用。在课堂上如何基于学生立场依据“问题、资源、时间”的动态走向，实现生命个体的教育价值呢？

一、问题“放与收”，提供生命个体的挑战性

通过一个开放性的问题，唤醒学生已有的经验以及让经验进行重组，同时把问题域也交给了学生，通过问题“放一收”的往复过程，学生不断在旧知中触碰到新问题、新发现。

1. 大问题意识，形成整体性思维

只有把问题真正地“放下去”，才有可能从学生生成的基础性资源中解读出学生的初始状态，使教学有可能贴近学生的实际，并且在学生初始状态的起点上促进变化和实现发展。

在观摩一位老师上五年级《梦想的力量》时，她尝试运用“大问题设计，大开放教学”的方式，设计学习单：

老师把这个学习单“放下去”，给了学生足够的时间进行自读思考、组内交流，使每个学生能独立地面对问题，并参与到解决问题的讨论中。这时，老师的角色是一个聆听者、观察者、发现者，不断地发现学生在解决问题时的不同状态与相关信息，获得真实的教学资源。

2. 动态式回收，呈现结构化思维

当学生自读思考、组内交流完毕，就要强调教学的“信息回收”。因为老师在问题放下去之后充分巡视捕捉到学生不同资源状态，在“信息回收”之时，老师就能做到心中有数。如老师在回收“一步步的目标（用关键词概括）”这个资源时，老师把评价权还给学生：“是否能用关键词概括？这样的评价是否相对适合？还可以有什么建议？通过这样的讨论、评价，产生出更多的学生新资源。又如在回收“课文哪些地方看出梦想的力量大”，在学生过程中，引导学生重构“是呀，一个梦想，竟有如此大的力量，他能 。”让学生根据这样的句式进行回顾自己的思考过程。老师在这个过程中不是为了简单地拼凑多样的、完整的答案，而是转换到学生有序的、结构化思考问题上来，使学生解决问题的能力不断得到发展，逐渐形成解决问题的思路。

无论是“放”还是“收”，他们都是教学“互动生成”过程中不可缺少的重要组成部分，“放”是教学“资源生成”的过程，“收”是师生互动、回应反馈促进教学“生成提升”的过程。因此在问题“放——收”的往复过程中，能不断扩展学生的学习空间、课程内容的同时，改变学生的身份，改变学生获得新知识、新技能的方式。让学生经历手上的资源，在“读中学”“思中学”的创生过程中，努力实现学生从被动学习走向主动学习，从浅层学习走向深度学习，充满了思维的挑战性。

二、资源“放与收”，孕育生命个体的创新性

作为一名语文老师，我挺喜欢跨学科去听课，因为不同学科的教学语言、思维方式是有差距的。例如：理科教师经常听文科教师的课，参与文科的教研活动，就能借鉴文科教师的做法，让语言更加艺术、生动、表达清晰；文科教师经常听理科的课并参加活动，就会逐渐提升自己的逻辑思维能力，拥有理科教师的理性、准确。

我听了一节数学课例《梯形的认识》，那种教学资源的准备意识、运用意识、回收意识很准确，真正做到了教学的重心下移。老师在课堂上善于还原学生大量的学习材料，让学生人人参与，在动手操作中充分经历材料感知的过程、体验通过素材创造新知的过程。老师眼中满满都是学生生命个体，赋予了每个生命充分的参与权、主动权、创意权。

1. 资源迁移，体验成长

老师首先引入提出新问题：“正方形、长方形、平行四边形都是特殊的四边形，它们两组对边平行，有没有只有一组对边平行的四边形呢？”让学生独立思考，个人尝试操作，然后同桌交流做法。老师巡视到学生的操作一致后，接着，提出下一个问题：“这是我们学过的平面图形，请你添一条线，形成一个只有一组对边平行的四边形。先从一般的四边形入手，怎样添线呢？” 然后，在分享的时候借助“先用……对应……再说……最后……”的表达方式，推进了归纳的准确性以及有序思维的充分性。通过这样的操作，学生把新图形与原来认识的一般图形和特殊图形进行关联思考，引导学生学会把先前的经验进行迁移， 主动地进行思维的外化，表达数学化的语言。

2. 资源聚类，多向转换

在学生掌握了一种图形的创造之后，老师在旧知生成的基础上，抛出了一个新问题：“我们已经共同尝试创作1号图形的一组平行对边的图形，那么2-6号图形又该怎样创造它们的对边平行的图形呢？请你们在头脑中想一想，怎样才能有序、不重复地进行研究。现在请动手操作（每个学生都有一套学具），可以一边操作一边记录，看看哪些人敢于挑战自己。” 在这个过程中，让学生充分动手体验、互动生成，老师从旁引导学生从上一环节动手操作而获得的体验式理解向抽象思维转换，让学生自觉地进行有序思维，在爬坡过坎的推进感中发现共性问题。从1号图形到2-6号图形的研究探索，不断激活学生个体的内在资源，使资源围绕主题逐渐条理化，再通过集聚生成新的具有丰富性、具体性、开发性和结构性的共同资源。

3. 资源拓宽，动态发展

在研究特殊梯形的特征中，老师提问：“生活中哪里见到过梯形，这些梯形哪些地方比较特殊。”通过观察，学生发现生活中的梯形有的腰相等、有的有直角。接着学生通过独立的观察、体验、操作，从等边、等腰梯形中产生出腰相等的是等腰梯形；从长方形、直角三角形中产生出有直角的是直角梯形，同时为进一步探究梯形、特殊梯形的特征提供材料。然后老师引导学生聚焦等腰梯形还有哪些特征，用已有研究平面图形特征的方法继续研究、独立操作、分类命名。老师指导学生运用枚举验证的方式，迁移已有的发现直边平面图形特征的活动经验，独立、主动、快速地研究等腰梯形、直角梯形的其他特征，为特殊梯形概念的聚类建立丰富的感性认识。

资源的回收、聚类、迁移、拓宽，能让学生发现一个新问题，从而有了目光转向，孩子的生命成长才可能上升到一个新的境界，教育的意义才会彰显。同时才能让学生自己学会知识，学会用新的眼光看熟悉的事物，从熟悉中发现陌生点，在陌生点处生发出创造的欲望，体验自我成长力量的意义。

三、时间“放与收”，赋予生命个体的动态性

“为学之者，必本于思，思则得之，不思则不得之”，作为学习者，思考必不可少，在我们的课堂上，要舍得做好时间的“放——收”，才能真正让学生静下心来思考。

如在一次听讲座的过程中，授课老师提出了一个话题让与会的老师们各抒己见：“请你们读读这个教学的小环节，你能够从中读到怎样的学情？

师：课文中描述了哪些人，分别用什么方式教白鲸的？请大家仔细阅读，然后回答老师提出的这个问题。【不到一分钟，学生都放下了课本】

师：你请说。

生1：政府，飞机巡视、派破冰船打通航道。（师板书）

师：你来说。

生2：村名，用工具，太寒冷，效果不好。（师板书）

师：还有吗？

生3：猎人，最先发现，报信。（师板书）

师：还有没有？

生：船员，放音乐。（师板书）

在会上的老师们看了小环节之后，各抒己见：“老师只是为了完成教学流程，学生没有喘息的余地”、“因为学生没有足够的时间思考，所以呈现出来的知识是碎片化的”“我们要思考老师到底在课堂上是什么作用的”……

这样的课教师讲得津津有味，学生却是“不知其所以然”，满脸的困惑、满脑子的疑问。我们应努力在预设弹性教案时，站在学生的立场，给与学生足够的思考时间，在教学过程中动态诊断对学生的意识与能力形成过程，提升课堂的育人价值，滋养学生生命。

面对活生生的人，我们要基于生命立场，在课堂中“真”开放，开放问题、开放资源、开放时间，始终把“育人”置于教学思维的基点，开发教材内涵的育人价值，进行长程、整体、转化、生成式策划，激发学生的课堂内生力。

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