中小学教师教育惩戒制度德育功能——学理基础及其启示

中小学教师教育惩戒制度德育功能——学理基础及其启示

张嘉豪

                  山西省太原市万柏林区第三实验小学

【摘要】教育惩戒制度与德育功能相辅相成，互为依据且比体罚制度更具德育功能。基于此，国家层面应加强适切的教师惩戒专项培训，强化宣传科学正向的教师惩戒权；提升“体美育”升学率权重，倒逼惩戒制度育人指向；教师层面应民主制定惩戒制度，使学生养成自律意志，升华自由精神。呈现惩戒制度过程需重视宣传科学的育人希冀、而非刚性或随意性的教条。在执行惩戒制度时明确惩戒对象，尊重受惩者人格地位。

【关键词】中小学教师；教育惩戒制度；德育功能；

一、问题的提出

当今时代，中小学校教师在面对行为失范的学生时常因“教而不管”或“罚而失当”，致使学生愈发行为失“德”或身心俱损，致发师生关系愈渐紧张。因此，如何科学地教育惩戒成为教育界亟需探讨和解决的谜团。2019年11月教育部出台《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》，提出教师实施教育惩戒应遵循育人为本，合法合规，过罚适当，保障安全等原则，此规则是国家层面首次以规章形式凸显教师教育惩戒应具备德育功能，但未提及适宜教师的德性惩戒手段。2020年9月10日《中小学生违规行为惩戒实施办法》首次明确提出教师具有惩戒权，且提出若干教师可行的且内含德育功能的诸如要求学生背诵经典名篇、写犯错说明书、做俯卧撑和跑步等运动、承担卫生打扫任务等惩戒方式。2021年3月1日起，《中小学教育惩戒规则（试行）》的施行进一步明确了学校有权依法实施教育惩戒的具体情形和规则。因此，探究教师惩戒权和德性惩戒规则如何在学校层面坚实落地且呈现质效显得格外必要。本文拟探讨教师教育惩戒制度德育功能的理论基础和研究依据，明确在国家、社会和教师层面如何增强教育惩戒制度的德育功能以推动学生个人品德发展，进而为教师实施具有德育实效的教育惩戒提供理论支持。

二、理论基础与研究依据

（一）教育惩戒制度与德育功能相辅相成，互为依据

顾名思义，教育惩戒制度即教育者为了实施教育惩戒而制定的制度。“教育惩戒”虽在不同学者研究视野里各有其意蕴，然而在繁多定义中存在如下三个共同点，即“惩”的方式不伤及学生身心健康，“戒”的目的是使学生的失范行为在未来合范化。“惩”与“戒”之间以使学生内发悔意的教育性手段为中介。制度即包括正式的、理性化的、系统化的、见诸于文字的行为规范。[[1]] 因此，我们认为教育惩戒制度意指教育者为使学生的失范行为在未来合范化而制定的既不伤及学生身心健康又使学生内发悔意的带有教育性质的行为规范。德育即教育者自觉主动地引导学习者将一定社会或文化所要求的道德观念与行为规范内化为个人品德的过程。进而言之，德育功能指学习者在教育者的影响下将道德观念与行为规范内化为个人品德的程度。由定义推知教育惩戒制度与德育功能具有内在逻辑联系。即教育惩戒制度是学生品德发展的“助推器”，学生道德素养提升是教育惩戒制度存在的归宿。

1.教育惩戒制度是品德发展的“助推器”

良性制度在制定之初必然内存道德指向与人文精神，贴合社会发展规律和人发展的诉求。因此它存在将本有的至臻价值转化为人能认同的道德精神内核，并帮助人在制度框架内通过收获权利与履行义务的平衡中形成向善的道德修养的可能性。而本身非良性的制度则不具备要求人服从的合法性和合道德性，即使强制人服从也只能衍生出机械的道德行为。因此，良性制度是德性品德发展的“催化剂”。而教育惩戒制度因内具教育性，充满人文关怀价值而当仁不让成为学生品德发展的“助推器”。

2.学生道德素养提升是教育惩戒制度存在的归宿

教师教育惩戒制度天然自带的德育价值并非意味着定能在现实教育情境中收获德育实效。因为部分制度德育实施者形而上地将教育惩戒制度视为“德育圣经”，不加以辩证地去发现并修正既定惩戒制度中不合其时需要之处而以罚代管。不思忖受惩戒者失范行为产生缘由而以惩代教。制度实施者将惩戒制度异化为打击和禁锢受惩者不良行为与越轨思想的“指挥棒”，而未意识到制定和实施教育惩戒制度的价值旨趣是通过制度规限受教育者失范行为，进而使其自发悔意提升道德素养。即是说，教育惩戒，“惩”是手段，“戒”是目的。“惩”的归宿不应是惧怕或敌视，应是忏悔和图良。

（二）教育惩戒制度比体罚制度更具德育功能

如今，关于惩罚理论可归纳为以下三种。分别是报应性惩戒观、功利性惩戒观、德性伦理惩戒观。其中，报应性惩戒观和人类惩罚有关的代表性流派包括以康德为代表的道义报应主义和以黑格尔为代表的法律报应主义。道义报应主义强调以道德谴责方式使受惩者承担罪错以维护道德条令的权威。而法律报应主义提出惩罚罪错以维护受到破坏的法律的尊严。以上两流派均以“以恶治恶”和“罪罚等值”为共同点。虽有主张正义与维护受害者权益的心向，但因其使受惩者遭遇身心痛苦的惩罚方式而无法摆脱复仇的色彩。

以边沁为代表的功利性惩戒观以抨击报应主义惩戒观而立论，旨在预防受惩者身边人失范行为发生而非单使受惩者痛苦，强调“杀鸡儆猴”的效用。他提出“所有的惩罚本身都是恶，它之所以被允许，是因为它有可能排除某种更大的恶。”

[[2]] 在他之后，行为主义心理学家班杜拉所提出的社会学习理论则是对功利主义惩戒观的进一步佐证。他认为只要受惩者身边的人观察到其行为受到贬抑，那么身边人也会受到替代强化，进而减少受贬抑行为的出现。崇信报应性惩戒观和功利性惩戒观的教师在学生管理实践中所制定的便是体罚制度或变相体罚制度。体罚或变相体罚制度旨在给失范行为学生的过错行为以等值的使其身或心痛苦的体验，让其和周围人均不敢再犯类似错误，此种制度不仅违反教育法，而且是对人的尊严和人格的践踏。忽视人的主体性，而把人当作装在瓶子里“会飞的昆虫”。为了使昆虫们失去飞出瓶口的勇气，在瓶口放置玻璃罩。当若干昆虫遭遇无数次“刺激-反应”般撞击瓶玻璃罩的疼痛感与无助感后，去掉玻璃罩之际亦即昆虫失去飞行本能之时。然而，遭遇身心伤害的受惩者和其身边的观察者反而不会因体罚和替代强化的痛苦不再有过错行为。因体罚或变相体罚并未给受惩者和其观察者指明道德发展方向，亦未给不产生失范行为以必要的道德缘由。

德性伦理惩戒观的出现则为修正报应性和功利性惩戒观所呈现的“只见制度不见人”的偏颇指明了正向的光。与以上两种惩戒观不同，德性伦理惩戒观以人为本，以关爱人身心健康、培养个人美德，完善道德人格为价值归旨。使道德发展的终极目的与外在规则的约束过程相统一，其结果不再是外力促成的身心痛苦而是内发的自悔。不再是道德规则的束缚而是道德信念的内化。正因如此，德性伦理惩戒观广受学者关注。夸美纽斯提出“犯了错的人应该接受惩罚，他们之所以要受到惩罚，不是因为他们犯了错，而是要使他们日后不再犯错”。[[3]]他的观点鲜明地道出惩罚的目的在于警戒未来潜在的失范行为而非惩罚本身。涂尔干则站在夸美纽斯的肩膀上，将惩罚与育德相结合，喊出德性伦理惩戒的最强音“惩罚的本质功能，不是使违规者通过痛苦来赎罪，或通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知。” [[4]]而崇信德性伦理惩戒观的教师在现实教育情境中所制定的学生管理制度则是教育惩戒制度。在德性伦理的指导下，教育惩戒制度自带育人培德的潜在价值，因此，相比体罚制度更具德育功能。

三、思考与启示

（一）国家与社会层面的制度性思考

1.加强适切的教师惩戒专项培训，强化宣传科学正向的教师惩戒权

以往的各级各类教师培训多课程、教学改革的贯彻，少师德师风的内化。涉及教师惩戒时多避而不谈或寥寥带过。分析可知，这与现有惩戒相关立法不足有关。如《未成年人保护法》规定禁止体罚或变相体罚学生，此款规定只是原则上严禁教师运用使学生身心受伤害的惩戒手段，而并未提出具体的体罚或变相体罚的表现形式以及教师可行的合理惩戒方式。在没有明确的惩戒法律支撑前提下，教育惩戒的边界感得不到有效厘清，由此会引发学生受惩戒时认同感不足，极易致发师生矛盾甚至成为社会聚焦点。随着2021年初教育部《中小学教育惩戒规则（试行）》的施行，教师惩戒权有了立法依据与实施保障。因此，在未来的师资培训中需以讲座、研讨会、辩论等形式多频次地将合德育、合法律的惩戒措施呈现给广大教师队伍，为其在今后制定、呈现、执行惩戒制度中表现得更加德性化，更加内含人文关怀提供制度基础。

2.提升“体美育”升学率权重，倒逼惩戒制度育人指向

    体育和美育是深入推进素质教育，使“全人教育”在教育改革创新的沃土上落地开花的重要着力点。体美二育在学生道德情感陶冶及道德意志强化方面与智育、德育相辅相成，相互促进。基于此，“全方位育人”及“育立体的人”的诉求逐渐被引起重视。2020年10月15日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》、《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》明确要求把美育全面纳入中考改革，中考体育将与语数外同分值，并在2022年争取全面实行。这些信号明确了体美育在学生未来升学中的价值与地位。由此，现行的学校教育将逐渐修正育人信念，真正做到诸育并举。一线教师的惩戒制度将更加体现多元育人倾向。如呈现惩戒制度时将罚抄书本知识若干遍变为合理范围的跑圈。又如执行惩戒制度时把教室外罚站反省改为将单元重难点画成合逻辑、富美感的思维导图。把打手心化为下课前的一首歌、一支舞。诸如此类的惩戒制度形式首先能维护课堂秩序与教师权威，其次也能在锻炼学生体能同时增益其欣赏美，感受美，创造美的能力。最重要地，学生能更深层次地体悟惩戒制度与失范行为间的因果关系，由不敢行为失范演化为不愿行为失范。

（二）教师层面的措施性启示

1.民主制定惩戒制度，养成自律意志，升华自由精神

道德之善只能在正义规则之后,而不可能在规则之先。[[5]]教师教育惩戒制度制定程序是否民主与公正，直接关系到所制定制度的合法性及有效性。进一步讲，惩戒制度之制定过程本质上也是育学生民主之德，养学生自由之魂的过程。学生参与制度制定实际上是和教师达成某种平等的契约关系。与同伴、教师共同商讨，议论，质疑，表决惩戒制度的过程亦是将制度的德性精神转化为自身自律意志的过程。这将为学生升华“随心所欲不逾矩”的自由精神奠定基础，为学生在出现失范行为后自觉接受道德约束，自愿心生悔意承受德性惩戒铺平道路。具体地，制定班级惩戒制度可分以下几步。首先，教师与班干部针对惩戒制度面向全体学生征集意见，倾听来自其关乎惩戒制度的真实心声。其次，召开家校合作的制度拟定会议，邀请热心家长和班干部参与对每条惩戒制度的可行性、合法合德性分析，初步制定惩戒制度。再次，全体学生表决惩戒制度通过与否。让全体学生制定并通过合自己愿景的惩戒制度，并签字确认。综上，学生将在潜移默化中内化善性制度精神，养成德性行为取向。

2.教师惩戒制度呈现过程需重视宣传科学的育人希冀、而非刚性或随意性的教条

    当前，教师呈现给学生的要么是以“禁止”“不得”等字眼开头的惩戒制度，要么是根据自己或照搬成名教师经验之谈而制定的不符班级生情的教条。更为遗憾的是，制定好的制度被视为学校布置的任务而被“束之高阁”进而与教师现实惩戒形式相脱节。因此，有必要经常性地给学生呈现合科学性，合生情的班级惩戒细则。首先，明晰教育惩戒制度的适用依据、适用情形、适用范围、适用形式。[[6]]这样不仅可以厘清具体惩戒边界，防止教师惩戒失当引发教育法律纠纷，也能与受惩学生过失行为相协调。其次，经常性地在班会、晨会中宣传讲解惩戒制度是什么。帮助学生形成辨别是非的观念，提高道德判断能力。同时，也要抓机会在家长会，家教经验分享会里分享教师惩戒制度，让家长们知晓惩戒制度是为了实现育人目标的结晶，而不是规束学生的藤条。为家校共育形成共识。再次，当惩戒行为发生后及时将惩戒缘由与受惩学生分享交流，避免学生误会教师用惩罚方式针对自己，而要让学生明白惩戒制度是为了其失范行为不再出现，在和风细雨的沟通中使学生滤清养成良善道德行为前的道德认知方面的杂质。言而总之，惩戒制度的呈现环节需给学生营造向善的愿景，而不是钩织束缚其天性的铁笼。

3.教师执行惩戒制度时明确惩戒对象，尊重受惩者人格地位

    在“管理主义”之风盛行的学校就职的教师在面对存在不良行为的学生时极易在执行惩戒制度时将受惩者当作对立面。因其崇信教育惩戒“报应论”，自觉受惩者的破坏程度与其应接受的惩罚程度需对等。此种惩戒信念虽合逻辑，但易与教育现实脱离产生负效应。如教师常将惩戒对象视为受惩者而非受惩者的不良行为。而教育惩戒“德性伦理论”强调，教育惩戒对象实质上是学生失范行为，而非失范学生。在不明确惩戒对象前提下的惩戒行为常是不利学生健康成长的惩罚。我们认为，学生作为独立的价值实在，与教师在人格上是平等的，教师在执行惩戒制度时应时刻谨记指导学生发展和关心爱护全体学生等《教师法》规定的权利与义务，将学生真正视为发展中的人，未完成的主体。尊重其本能兑现过程中存在的道德瑕疵，而不要仅囿于成人世界的秩序维护者角色。只有在道德约束下的惩戒执行才能使师生双方避免角色冲突，使失范行为在德性惩戒方式与学生成熟机制的互动中逐渐消失，生发出合德性的为人处世风格。

参考文献：

[1]杜时忠.制度德性与制度德育[J].高教探索,2002,(4):11.

[2]杰里米·边沁.道德与立法原理导论[M].殷弘译.北京：商务印书馆,2000:67.

[3]任中印.夸美纽斯教育论著选.北京:人民教育出版社,2005.

[4]涂尔干.道德教育[M].陈光金等译.上海人民出版社,2001:154-168.

[5]魏则胜.在德性与规范之间[J].哲学研究.2011(1):108.

[6]姜华.论教育惩戒及其适用理性[J].教育发展研究.2012 (13-14):117.

[[1]] 杜时忠.制度德性与制度德育[J].高教探索,2002,(4):11.

[2]杰里米·边沁.道德与立法原理导论[M].殷弘译.北京：商务印书馆,2000:67.

[[3]]任中印.夸美纽斯教育论著选.北京:人民教育出版社,2005.

[[4]]涂尔干.道德教育[M].陈光金等译.上海人民出版社,2001:154-168.

[[5]] 魏则胜.在德性与规范之间[J].哲学研究.2011(1):108.

[[6]] 姜华.论教育惩戒及其适用理性[J].教育发展研究.2012 (13-14):117.