“五育融合”校本化课程实践研究

“五育融合”校本化课程实践研究

宋敏

佛山市顺德区本真未来学校  528300  广东省 佛山市

【摘要】本文基于“五育融合”提出的背景，介绍了“五育融合”的校本化课程实践研究的经验，提炼了“五育融合”视域下学校以“立本”为主题的模块式小课程结构研究、实施研究、教材开发研究的成效，对未来发展进行了反思和展望。

【关键词】五育融合立本课程 模块式

一、“五育融合”视域下的“立本课程“内涵

“五育融合”意味着学生在“德智体美劳”五个方面都得到全面发展。这一概念是在“五育并举”的基础上进一步发展的，标志着教育模式从简单的叠加转向了综合的乘法式。

“立本课程”是以“五育融合”教育理念为指导，以学校“立本育真、大成未来”的办学理念为基础，以生活中真实的问题为核心。它强调培养学生发现和解决实际问题的能力，通过教师、生活辅导员、学生和家长四个主体的共同努力来实施，实现了跨学科融合的模块化结构课程。在这个课程中，学生可以自主选择最适合他们的学习方式，以发展核心素养。

二、“五育融合”的“立本课程”研究动因

从“零散活动”到“序列化课程”。学校的教育活动丰富多样，内容广泛，形式多样，教育主体也多元化。然而，我们在整合和加强教育内容时发现了一些问题：活动过于零散，基本上是单独的活动，目标缺乏聚焦，缺乏有机的序列化。近年来，我们不断反思、调整和提升，形成了新的认识，在一些领域已经开始出现了项目式集中化模块化的教育内容，表现出五育融合课程化的趋势。我们也强调了从五育融合课程化的角度整合德育工作，遵循教育规律，以少胜多，通过典型案例引领。因此，我们开始着手进行五育融合的模块化小课程实践研究，以统合丰富的五育课程内容。

从“单一”到“多元”。在价值取向上，学科课堂偏重于学生掌握学科基础知识和基础技能，而忽视了多学科知识的综合运用。在内容层面上，学科课堂主要教授核心知识点，较少探讨知识之间、知识与现实事物、知识与行动、知识与个人发展的联系。在评价方面，学科课堂过于侧重于教师和师生的评价，而忽视了同学之间、家长以及社区的评价；此外，学科课堂也过于注重终结性评价，而忽视了过程性评价。在课程实施主体方面，学科课堂更倾向于教师为主体，而忽视了学生、家长等其他主体的参与。而“五育融合”的课程要求学生融合多学科知识进行创造性表达。采用多元化的多主体实施方式，以促进学生全面而个性化的发展。

三、“五育融合”视域下的“立本课程”研究实践

明确“立本课程”的定位。“立本课程”作为“五育融合”的实践载体，旨在将学生的思想认识、情感态度和能力习惯有机融合，并相互渗透，实现全面而有个性的发展。在确定其定位时，必须明确“五育融合”是实现“五育并举”的手段，而非目的。这意味着“立本课程”的目标应该是促进学生的全面发展，而非仅仅追求五育的平衡。

确立“立本课程”的目标体系。在“生活即学习、他人即老师、世界即教室”的教育思想引领下，学校以“五育融合”为指向，以“基于学生生命成长的人格品质培养”为培养目标，强调了对儿童全面和谐发展与多元差异发展的关注。

构建立本课程的结构体系。根据儿童发展规律，学校按照“纵向分层、横向分类、纵横交错、立体架构”的模块化方式建构起了立本课程的“四三”结构体系。第一个“三”，即串联成长仪式的三礼课程：开笔礼、成长礼、毕业礼；第二个“三”，即增添成长能量的三技课程：学校生活技能、家庭生活技能、社会生活技能；第三个“三”，即解锁成长技能的三思课程：晨课反思、阅读反思、感恩反思；第四个“三”，即展示成长风采的三节课程：语言文化节、数学科技节、体育艺术节。每个模块都针对不同方面的成长需求进行设计，涵盖了时间轴上的仪式教育、技能教育、反思教育和主题文化教育。

架构“立本课程”的内容模块。内容模块的设计应当根据教育主题选取特定素材，并根据学校教育要求、学生兴趣爱好和能力基础进行组合和构建，形成完善的课程内容。“三思课程”以内心的三个不同范围的反思教育为核心，“三礼课程”以时间轴上的三个阶段的仪式教育为核心，“三技课程”以三个不同场景的技能教育为核心。“立本课程”从四个不同维度来进行设计，涵盖了多个方面的教育内容。

丰富“立本课程”的实施主体。在实践研究的过程中，鼓励创新，根据学情不断地进行调整、改变，“立本课程”实施主体逐渐多样化。如，“三思课程”，实现培养和引导学生的自我反思意识和自我认知的能力突出“自主”“自觉”“自立”的目标意义，凸显“学生课程”的主体地位；“三技课程”以生活辅导员为实施主体；“三礼课程”“三节课程”则以教师、学生、家长为共同实施主体。课堂阵地向校园、社区、社会延伸，以“学生讲堂”“家长讲堂”“社会实践”为主要载体开展。

四、“五育融合”视域下的“立本课程”研究成效

构建起有一定理论框架支撑的五育融合的校本模块式小课程体系。基于“模块式”理念的小课程开发，顾名思义，便是如同积木一样，由基本的模块组成，根据教育的主题选取特定素材，完善形成教育模块，然后根据学校教育的要求、学生的兴趣爱好、能力基础，通过自由组合和构建，形成完善的课程内容。

“三思课程”是以基于内心的三个不同范围的，由内向外扩展的反思教育。“三礼课程”是时间轴上的三个阶段的仪式教育，“三技课程”是三个不同场景的技能教育，“三节课程”是不同学科领域的主题文化教育。“四三”课程从四个不同维度来进行设计，涵盖了多个方面的教育内容。

全面实施反思课程。以“融入反思性的生命成长经历”为主题，沿着一条主线：德育切入，自省为主，综合发力，学会做人，在原来成长静思和感恩教育的基础上，加入“阅读反思”元素，扩展内容，延伸广度，丰富形式，串联学科，组成一个小的结构化的课程版块。定名定位为：晨课反思（与自己对话）、阅读反思（与世界对话）、感恩反思（与社会对话）。“三思课程”的价值取向是引导和培养学生的自我反思意识和自我认知的能力，突出“自主”“自觉”“自立”的目标意义，也凸显“学生课程”的主体地位，可与学校课程体系中的“教师主体”“家长主体”，形成呼应和互补，丰富学校课程体系中“主体”的多元性。

丰富小学仪式课程内涵。“三礼课程”以社会认知场景为情境，以个体内在调谐为基础，以自我目标激励为动力，形成固定化、场景化、序列化的家校融合、师生融合、亲子融合、生生融合的活动课程。

有效落实小学劳动课程。“三技课程”。在内容、方式、范围和目标上，序列化、结构化、层次化；这一课程的基本特征是“做中学”的真实情境的动手实践。由德育规划设计，由生活部执行，课程实施的主体是生活辅导员。让生活辅导员成为学校课程体系中的第四主体。

五、总结与反思

本课题以模块式小课程的方式探索了“五育融合”的实践路径，取得了一些成效。我们希望通过校本课程的实践探索拓宽“五育融合”的通道，解决知识边界不断扩展与学校课程之间的有限承载力的矛盾，为学生成长做加法和乘法，让“五育融合”成为破解“五育并举”难题的一种有益探索。

参考文献：

[1]李政涛.“五育融合”，提升育人质量[J].云南教育(视界综合版),2020(Z1).

[2]中共中央国务院.中国教育现代化2035[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html,2019-2-23.