施瓦布实践性课程模式探析——基于施瓦布“实践”系列论文

施瓦布实践性课程模式探析——基于施瓦布“实践”系列论文

郝亚林

河北外国语学院

摘要：约瑟夫·施瓦布作为实践性课程探究模式的倡导者，针对传统课程过分依赖理论忽视实际问题的流弊提出了实践——准实践——折中的实践性课程理论模式。实践性课程反对传统理论课程模式的预设性、规制性，强调课程是实践的而非理论的，重视课程开发中的反思性和时效性，突出课程是动态变化的而非静态恒定的；实践性课程有其理论基础和自有价值，尤其重视审议的作用，注重教师和学生在课程中的交互作用，倡导课程理论与课程实践的深度融合；

关键字：实践课程  理论  模式  施瓦布

上世纪中叶，思想文化领域日益繁荣，社会科学进入大变革时期，学校教育充满活力，课程领域得到了前所未有的发展机遇，课程论著作大量涌现，大批学者投入到课程研究中。施瓦布就是其中最具代表性的一位，与布鲁纳齐足并驱地领导了20世纪50-60年代的“学科结构”运动，运动失败后针对以泰勒为代表的传统的理论课程模式进行深入审辩，首创实践课程探究模式，丰富了课程领域的发展研究。并与斯腾豪斯一起掀起了上世纪70年代影响深远的“走向实践的运动”和“教师——研究者运动”。同时，他也强调要关切知识本身和知识的成长，关切科学教育与博雅教育的衡重，关切探究式学习和知识结构学习的并重，关切理论和实践的并行。

一、对传统课程模式的批判

泰勒目标模式为代表的传统课程模式确乎有其历史的先进性，甚至于当下的课程开发仍难于回避目标模式的影响，但实践证明目标模式确乎存在逻辑上的短板。施瓦布在《实践1：课程的语言》中进一步系统全面地论述了传统课程模式出现的缺陷——六种逃避。这六种课程领域中出现的“逃避”，更加说明传统课程领域确实存在问题，亟需变革，而他提出的的实践性课程模式在一定程度上给以我们以指向。

二、实践性课程模式的主要内容

实践的课程探究的问题关切各种实际情境的独特性，着眼于问题的解决和行动的改善，是一种“自下而上”的课程范式，虽不否认理论在课程中的重要作用，但避免过分依赖理论。突出强调理论和实践的折中以期解决课程的实际问题。

（一）实践性课程的哲学观——理论基础

实践性课程有其特有的理论基础：其一是古希腊哲学尤以亚里士多德的实践观为甚，亚氏思想中的“相互作用观”为施瓦布所直接承继，贯穿施瓦布的整个思想体系，具体体现在他关于实践旨趣的阐述中；其二是现代美国的实用主义哲学，以约翰·杜威为代表，主要是其中的民主主义精神；其三是现代欧洲大陆的人本主义哲学思想，特别是胡塞尔的现象学和海德格尔的存在主义，当中的 “直接的认识”和独立、自主的精神为施瓦布所接收。

（二）实践性课程的目的——实践旨趣

传统课程模式强调“技术兴趣”，而施瓦布的实践性课程注重 “实践兴趣”。“实践兴趣”是人与环境的相互理解、相互作用，指向现实的需要，可以有效地促进师生之间的交互，具有生成性，益于教师教学效益的呈现和学生学习能力、道德品行的提升。美国课程论专家舒伯特曾写道：实践课程探究的目的指向教育情境中能力的提升和行为的德性化与效率化，而不是为了生成普通的、可出版的知识。

（三）实践性课程的艺术——课程变革

1、对现存制度和现有实践发展的助力

传统的课程模式理论兴味、预设行为极重，笔者认为在一定程度是对课程本身的异化，教学中产生的结果都在课程设计者的预期设想中，不利于师生创造性和创新性的培养。实践课程是基于实证的课程探究模式，建立于真实课堂的直接反应，兼顾教师和学生的特征，使课程理论与实际环境紧密地结合在一起，始终保持课程的良好效度和信度，教师和学生真正成为课堂建设的“主人”，课程不再是课程专家的“一家之言”。

2、对课程理论和课程实践矛盾的调解

实践为导向的课程问题不是来源于对理论的审议，而是变革理论所导致的问题，直接和审慎的关心课程问题的诊断，审辩式的调解理论和实践的不协调之处。通过实践性课程模式的架构，基于实际的情境去学习理论，可以加强理论和实践的交互与联系；通过实践性课程范式的实施，融实践于理论降低理论的抽象程度，使得在课程研究和教学实施的过程中都存在较好的效益，解决课程开发过程中过分偏重理论忽视实践的情况。

3、对解决课程问题的备择方案的形成

施氏的实践性课程中备择方案是集体审议的产物，认为备择方案的形成是及其重要的。首先，为了尽可能有效的解决课程中出现的各种问题，就需要形成尽可能多的备择方案。其次，许多已解决的问题可能会由于时代的变化而产生新的问题，这同样要求形成多的备择方案。最后，实践的问题总是隐蔽的，无法在开始就能确实无误的解决，需要后续的不断跟进，因此也需要形成较多的备择方案。

4、对实践的最终样本集体审议的创造

施瓦布强调集体审议的主体是“课程集体”，由多方代表参加，包括课程专家、校长、教师、学生、社会学家、社区代表等，共同对课程审议进行探讨。与泰勒的目标模式由学生、社会、学科三个构成要素不同，集体审议包括教师、学生、学科内容、环境四个基本要素。四个基本要素相互作用动态平衡的体现实践课程

模式的涵义，避免了课程专家对课程的辖制，更切合课堂教学的实际，但也有其自有的缺陷。

（四）实践性课程的解决方式——集体审议

1、集体审议的艺术

施瓦布在他的实践系列文章中阐述了集体审议的艺术，主要包括三种：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。其中又特别关注实践的和折中的这两类艺术。

实践的艺术是理论补充的艺术，它是为实践服务，为实践描绘蓝图；针对个体所感知的、个别的、具体的、特定的情境而言。

准实践的艺术是实践方法的延伸，是将实践运用于由相互联系、多样的个别情境下组成的准实践情境。准实践要比单个的、孤立的“纯”实践复杂的多，主要强调问题区分时的灵活性以及问题表达时的流动性。

折中的艺术是为实践做理论准备的艺术，是对可作为课程决策依据的每一种不同理论所透射出来的歪曲或局限的观点，进行分析与选择的艺术。折中也是对应，是对理论知识与实践过程的对应，即施瓦布所说的课程的四要素之间的对应关系（见表1）。

表1课程四要素间的对应关系

2、集体审议的内容

施瓦布认为，课程审议的重点和主要内容应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，宗旨是谋求课程四要素间的动态平衡，四要素间的相互作用、相互影响的过程是课程审议的核心内容。

三、传统课程与实践课程模式的区别

传统的课程采用逻辑实证主义的研究范式，而实践性课程采用的是“集体审议”，二者在诸多方面有差异：

目的与结果——传统课程其目的是关于一般的、普遍的知识的认识，具有预设性、不变性；实践的课程的目的是对各种可能的行动作出抉择，得到的是生成性的资源，具有可变性。

研究对象——传统的课程研究对象是一般的、恒定的；实践的课程研究的内容总是发展的，随时而变。

研究问题——传统课程研究问题的逻辑起点是以研究者的主观假设为基础，不具有时代性；实践课程的问题是研究者实际体验到的实实在在源于真实情境。

研究方法——传统课程的研究受指导性原理的控制，采用的归纳——演绎的方式；实践课程采用的是“审议”的程式。

研究动因——传统课程以结果为取向；实践课程以过程为取向。

四、对实践课程模式的评价

（一）实践性课程模式的优点

首先，施瓦布的实践性课程模式对传统的“理论的”课程进行了深度的审辩，尊重了教师和学生的主体地位，有了充分的自主权。其次，施瓦布的实践性课程打破了传统的课程开发方式，课程开发不在只是听取课程专家的“一家之言”，采用了集体审议的方式。再次，实践性课程理论的核心是“实践”，课程不再是理论思辨的而是操作实践的，课程更具个性化、灵活化。最后，实践性课程为校本课程的开发和实施提供了重要的思想信息和价值基础。

（二）实践性课程模式的局限

1、操作性不强：实践课程关注实践，关注审议，因此从这一方面上来说，这种课程理论需要人力、物力、环境等在很大程度上的协调与适应，。美国课程专家哈里斯曾说道：施瓦布课程观从提出到1986年，几乎见不到使用审议艺术的研究报告。这就验证了施瓦布的课程理论其实践性、操作性不强。

2、一致性较弱：施瓦布的实践课程模式强调多种理论之间的折中与调和，但各种理论从其自身的逻辑起点上就具有不可融合的特性，很难调和，更不遑说相互之间达成一致，即使达成一致也可能受环境、权利等的压迫。

3、理想色彩浓重：实践课程采用“集体审议”的课程开发方式，其中参与课程开发的成员有课程专家、教育学家、心理学家、社会学家、教师、学生、社区代表等，这些成员的职业背景、文化水平、价值理念等都存在着极大程度上的差异，使得审议集体内部本身就存在固有的难以调节的矛盾，无法对课程作出正确的、有价值的评估，一定程度上带有乌托邦的色彩。

五、实践性课程模式对我国当前课程开发的启示

（一）突出学生的课程主体地位，增加学生的自我参与度

施瓦布在实践系列论文中多次强调学生的课程主体地位，认为学生有权参与课程审议，

有权对当前的课程提出疑问并作出建议。具体来说，在学校的课程实施中，可以通过问卷、访谈等方式来了解学生对学校课程建设的满意度，听取学生关于课程的意见和建议；另外，可以建立毕业生回访制度对往届毕业的学生进行网上或实地回访，检视学校课程的概况，并合理地作出相应的整改，不断完善学校课程的建设。即突出学生的主体地位，又使学生的积极性有极大程度的提升，能更好的学习。

（二）明确课程开发的多方责任，提高课程的合作机制

首先，加强政府主导的课程开发机制，建立政府、学校、企业之间的联动合作机制。政府及有关部门加大对各级各类学校课程开发的政策、资金投入；同时，建立健全相应的课程开发管理监督机制，确保课程开发的常态化运行；政府也应当制定一定的奖励措施，激发课程开发企业和人员的积极性与创造性。其次，加强校企之间的深度合作，建立校企合作的长效运行机制，优化校企课程开发模式的合作流程。最后，学校也应当合理制定本校课程开发的管理与奖励机制，完善校本课程开发的制度，凸显本校课程的特色性。

参考文献：

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