外语大课堂教学的言语修辞艺术

外语大课堂教学的言语修辞艺术

金薇

天津外国语大学300204

摘要：这篇文章的研究对象是高等教育中的传统外语教学大课。该类课程通常以讲座或报告的形式开展。对该类课程的批判在其将对话形式融入报告或讲座的形式后探索出了新的教学可能性。大课堂形式对高等学校的外语教学意义重大，是最广泛被采用的形式。因此，修辞和语言艺术在其教学效果中扮演了颇具影响力的角色。除了专业知识和教学技能之外，教师的语言表达能力和沟通能力也是影响外语大课教学成果的决定性因素之一。

关键词：大课堂教学外语教学课堂语言

德国著名作家席勒曾经说过，站在讲台上的教师对于台下的学生具有优越感，这样的距离很难跨越。因此很难测评教师讲授的内容有多少被学生理解了、有多少未被理解，因为讲演者无法判断听者对知识接受的能力和意愿。而在对话形式中，说话者可以依赖于听者的反应或者反馈做出判断，因为谈话双方处于同等位置。由此，席勒的观点正是代表了19世纪以来对于外语教学大课堂形式的批判。

对于大课教学质量的评价由此集中在以下几个方面：1.大课堂是否能够实现模拟社会交际？2.大课堂是否高效，即通过这种形式学生能否很快获得知识、培养能力？3.大课堂作为教学形式的优势体现在哪里？

如今出现的例如虚拟大课堂、多媒体教室等等，都使传统的大课堂教学的优势不再明显。因此，当今时代的大学大课堂更对教师提出了新的要求。教师要有超越文本的意识，不能拘泥于讲解的文稿，应当把整个课堂看作一个整体，使学生在头脑中对教师的教学构建一个整体的网络，而不是单纯的对知识点的关注。同时，教师以均匀的语速讲解是否合理，也是大课教学值得探讨的要点之一。

首先，要明确外语大课堂教学的目的，这有利于提高教学质量。

在英语界对大课堂教学特点和特色的研究历史悠久，始于十八世纪末，很多专家和教育学者讨论“新型大学”的革命，直到上个世纪60年代，欧洲地区以德国为主发生了一场著名的学生批判课堂形式的运动。自此，外语大学课堂更加注重学生的参与性，而不是教师的权威性；大课堂将交际能力和语言修辞的目标导向作为自己的教学任务。经实证研究得出，外语大课堂的教学功能本身就涵盖了将课堂语言与语言教学融合的潜力。

其次，要分清大课堂的几种主要类型以及外语大课堂的特色。

高等教育中的大课主要有以演绎为主的自然科学大课、以解释为主的大课、以回溯历史研究考证为主的大课以及系统化的大课。无论何种主题，大课堂教学的中心都是知识的直接传授，被定义为“大学教师发表的关于本学科的一系列讲话”。外语大课堂具有自身的特点，语言是知识传播的载体，而语言又是知识传授的目的，教师作为大课堂教学活动的组织者可以通过自身的言语行为对知识的接受者也就是学生产生积极的影响。外语大课堂上教师的作用是解释性地阐述文本，文本通常以教材为主要材料来源，辅之以教师上课展示的PPT、扫描件、板书、补充材料等等。教师不仅要起到引导性的、解释性的作用，同时要激发起学生的学习兴趣，展开启发性教学，使学生自主学习，培养自主思考的意识。著名教育学家、语言学家洪堡特认为，教师在学生面前的阐述应该是自由的、灵活的，他的思考应该是和全体学生一起的思考，是欢迎学生加入讨论、参与实践的开放性的辩证的多角度的阐述。

对此，教师应该在加强专业知识教育的同时重视教学语言的使用。专业知识的扎实是生动课堂的前提，而语言修辞的巧思妙想则是建构课堂教学情境的关键。成功的外语教学要求教师不只是“言为心声”，而且“言为学生”，用语用词均为了使学生更快更好的理解。

实践表明，简明的、观点明确的、直奔主题的、结合时代特点的言语修辞是外语大课堂的重要衡量指标。教师的言语修辞要起到使学生产生契合自身的代入感，使学生感受到自身和学习目标的相关性，以及专业知识学习对于自身的意义。在这其中，教师因其言语使用习惯的差异而显现出不同的个性和特点。第一种是热情型的讲学，语言富有激情和鼓动性，能够精准运用复杂和专业性极强的词汇，但是并没有考虑到学生学习状态的不同和注意力曲线的变化；第二种是结构导向型的讲学，虽然情绪不是非常高涨和饱满，但是顾及了学生的学习兴趣，注重听众的反应；第三种是表演型的讲学，考虑学生的感情和情绪，创造生动紧张的课堂气氛，重点内容会以重音、重复、总结等形式强调，注重语音语调结合学生注意力的变化。

教师的教学方式决定了学生的学习方式。应该以大课堂为载体，以外语教学中的教学语言优化为契机，逐步实现教师角色的转变：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由喋喋不休的“讲师”转向循循善诱的“导师”，通过重建人道的、和谐的、民主的、平等的互动且互惠的师生关系，营造宽松、融洽的良好氛围，促进学生心态的开放和个性的彰显。

参考文献

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