一体，两翼，三通道——试谈语感的运作与语文教学

一体，两翼，三通道——试谈语感的运作与语文教学

徐庆华

徐庆华江苏省宜兴市西渚中学214200

摘要：语感作为人类把握言语形式和意义的一种敏锐感觉力和领悟力，其本体内涵、其主干（一体）是体验；其发生作用的两大支撑（两翼）是语言储备和生活储备；其运作过程是三种方式（三通道）：转换的方式、整合的方式和发散的方式。

关键词：体验转换整合发散

作为基础教育的一门重要学科——语文教学，从专家学者到第一线的语文教学工作者，都对它倾注了大量的心血，都就有关的理论问题和实践问题经过了长期的艰苦探索。然而，语文教学中的高耗低效现象却依然长期没有得到解决，甚至在经历了改革开放30多年的今天还有愈演愈烈的势头，究其根源，当然错综复杂。但就语文教育内部来说，一个十分重要的原因就是因为我们对语文学科性质一直没有形成科学的界定，基于语文学科“工具性”定位的“知识中心说”几乎成了整个20世纪我国语文教育的主导思想。①

今天，我们已跨进21世纪。王尚文先生提出：基于语文学科“人文性”定位的“语感中心说”将成为新世纪引导语文教育的新路标。伴随着新一轮课程改革的启动，以及新的《语文课程标准》的贯彻实施，以语感为中心的语文教学将会呈现全新的面貌，焕发生命的活动。那么，语感的运作机制如何？以语感为中心的语文教学应如何展开？笔者有着“一体”、“两翼”、“三通道”的设想，姑妄言之，聊作引玉之砖。

一体

体，躯体之谓也，是事物的主要部分，在动植物看来，是指它们的主干或躯干部分。作为人类把握言语形式和意义的一种敏锐感觉力和领悟力，语感的主体与核心是什么呢？是体验。体验是什么？“直观地说，即心灵在场，它是主体此在历时性的知、情、意、行的亲历、体认和验证”，②它作为一种心理活动，“是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的”。③语感，既然是语文素养的根本标志和核心因素，那么它就不是一般意义上的带有明显局部性和短暂性的甚至稍纵即逝的感觉，而是心灵的全部要素参与（即“主体此在）”的对言语活动及相关现实情境长期经历（即“历时性”）而形成的将言语与情境融为一体的一种整体的、稳定的并以感情为主要特征的感受能力。显然，这种“心灵的全部要素参与”的活动就是体验，“长期经历”这种活动便导致体验的积蓄和提升，进而成为语感。这就是说：体验是语感的本体内涵，是语感的主干。确认体验是语感运作的“体”对我们的启示是：指向语感培育的语文教学，应该十分注重激发学生学习语文的内在动机，引导学生全身心投入语文实践活动；同时要十分注重创设融生动的言语形式和对应事物于一体的形象化的教学情境，从而使学生产生深刻的体验，进而形成整体的语感。

两翼

翼，翅膀之谓也，有翼无体，徒有其翼；有体无翼，无法飞翔。语感，有了体验之本体，即仅仅具备言语主体全部心灵要素的投入；而无羽翼之腾跃，最终还是“死躯”一具，永无活力，不成其为语感。那么语感之翼竟为何物？笔者以为语言储备和生活储备即是语感之两翼。

先说语言之翼。语感语感，无语何感？所以主体自身的语言储备当是语感素质的必备之翼。一个人，如果没有通过对大量形形色色口语的接触以及通过对大量优秀的书面语言的感知理解积累内化而获得语言储备，那么，他在听话时不可能迅速听出话中之意乃至弦外之音，在说话时也不可能谈吐自如出口成章；同样，他在阅读时不可能很快地披文入境产生情感共鸣察知微言大义，在写作时也不可能行云流水纵横捭阂。一句话，不可能形成灵敏的口语语感或书面语感。

再说生活之翼。生活是指人类的生存活动，它原本也包含着人的言语活动，但是人类长期积累的、为全社会所共有的语言相对于要去学习它的个体来说，是外在的、而且是抽象的客体，作为主体的人已经经历或正在经历中的生存活动（所见、所闻、所做、所感）却是直观的、感性的。外在的语言世界与自身的生活世界，在主体学习语言之前是相互分离、各不相干的。在学习语言的过程中，一个语言单位、一种语言形式，如果没有相应的生活内容去匹配，那语言永远是个莫明其妙的东西；而生活储备愈丰富，而且与相应的语言学习的实践匹配愈频繁，对相关语言的感觉就愈灵敏。

三通道

“语感是人联系世界的通道。”④显然，这里的联系，一方面是外部世界以语言的方式进入主体语言层面的心理世界，使之得到丰富、调整乃至改造；另一方面是主体语言层面的心理因素投射到外部世界，以语言的方式赋予丰富的意义。具体来说，主体是怎样通过语感这一通道与外部世界发生联系的呢？我们认为主要有这样三种方式：

1.转换的方式。顾名思义，转换就是化此为彼或化彼为此。在语感中，转换就是主体以语言为媒介将语感所指的外部对象在主观心理映象中改变形态的功能。其具体形式有两种，一是将言语形态的外部对象转换为情境形态的主观心理映象。比如阅读一篇作品或听人一番讲述，头脑中马上呈现出它们言语所替代的人物、事件、场景及其言行情态，事件、细微末节、声形色彩等，正所谓如见其形、如闻其声、如临其境。二是将情境形态的外部对象转换为言语形态的主观心理陈述，比如游园赏花漫步行进时，随时随地都将所见所闻所感立即用内隐语言固化起来甚至用有声言语表达出来，语感素质好的人或许当即就“生成”了一篇游记散文呢！从语感的视角看，这种转换不是一种刻意加工的过程，主观映象的形成不应严重滞后于外部对象摄入，而是紧紧相随甚至几乎是同时同步的。

2.整合的方式。整合就是语感指向大单位言语对象或大容量情境对象时，迅速把握其整体并获得高度凝练的主体意义的功能。这种整体把握和主体意义并不是通过严格的逻辑思维程序而产生的，而是感知中的直觉。有这样一些情形：当我们课间在某个班级转了转，头脑中马上会产生诸如“这个班级班风良好”或者“这个班级学生行为习惯比较差”之类的印象；当我们看完一篇文章，往往情不自禁地说：“这篇文章文采真好！”“这篇文章写得深刻。”类似于这样的情形生活中不胜枚举。人们为什么在刚刚看（读）完时就不假思索地得出了八九不离十的评价？这正是语感具有整合功能的缘故，是语感在主体感知活动的进程中，将言语对象中的具体的语言或情境对象中的情境细节一一进行蒸发、链接、提炼进而得出的高度浓缩的结论。如果说语感没有这种整合的功能，主体就只能依葫芦画瓢地机械复制外部言语世界，或以言语方式复制外部情境世界，而这些复制品进入主体心理只能成为一堆杂乱无章的“乱草”，主体根本谈不上什么把握外部世界。

3.发散的方式。发散是与整合互逆的一种过程，是语感联系外部世界的又一种重要方式，它主要功能是把某个当前意义迅速延展为与之相关的另一个或一些新意义。发散的出发点就是当前意义，落脚点就是新意义。从当前意义与延展意义的关系角度看，发散有这样几种情形：一是由高度浓缩的意义还原为具体实在的情境，比如看到“小明非常懂事”眼前马上出现一个小孩为生病的奶奶煎药盖被、帮疲惫的妈妈洗碗涮锅等一连串情景；二是由一种前导意义生发出一种或多种后续情形，比如由“小明忽然发现路边草丛中有个亮闪闪的东西……”这个情境，脑子马上构想出后来可能发生的“故事”；三是由本体意义联想出相似或相反情形，比如由“小明做作业很专心”延伸出“小明搞卫生很认真”或“小刚做作业很马虎”等。发散的实质是语感的张力，是语感外化的表现，是主体展现意义、创造情境、再生言语的内在机制。

语感的转换、整合和发散功能对语文教学又有什么启示呢？我们认为，它启示我们：要把情境感知与言语表达紧密结合起来，特别注重在观察和经历中当即表达，而不宜将表达滞后于观察或活动；要把言语感知与据文表象紧密结合起来，特别注重边读边想、边听边想，培养披文入境、身临其境的读书境界；要把听读与提炼思想、观赏经历以及发现意义紧密结合起来，听读教学中要摒弃肢解分析、断章取义的做法，注重整体把握，直觉顿悟；观察人事景物，既要仔细周密又要把握特点重点，挖掘根本意义；在整个语文教学中要始终贯彻鼓励求异、激发创新、培养发散的方针，留足时间与空间让学生联想翩翩，让学生妙语连珠、“新语”无穷。

参考文献

①王尚文《语感论》.上海教育出版社，2000年版，346页。

②沈健《体验性：作为学生主体参与的一个重要维度》.人大复印资料《教育学》，2001-8-13页。

③陈佑清《体验及其生成》.《教育研究与实验》，2002-2-11页。

④王尚文《语感论·修订版序二》.上海教育出版社，2000年版，第2页。