聚焦素养化“整”为“零”， 统筹作业化“零”为“整”—课程视域下的小学语文作业设计策略探究

聚焦素养化“整”为“零”， 统筹作业化“零”为“整”—课程视域下的小学语文作业设计策略探究

谢治国,何丹梅,柴珊珊

成都墨池书院小学    四川成都   610000

摘要：在国家“双减”政策指导下，小学语文作业设计应聚焦于提升学生语文核心素养，长期以来，小学语文作业设计呈现出功能定位片面零乱，整体设计单一零碎，设计要素点状零散等问题。将作业设计纳入课程，使其成为课程的一个重要环节可以更好地促进学生综合素养的发展，本文尝试聚焦素养，将育人目标化“整”为“零”，落实到作业目标；同时，在课程视域下，将零散作业，化“零”为“整”，统筹单元作业设计为基础巩固型、能力拓展型以及综合实践型作业，在“三个三”作业设计策略指导下，实现作业课程的育人功能，五育并举，进一步落实立德树人的根本任务。

关键词：小学语文；课程视域；作业设计  

   作业设计和实施的质量，是衡量课程改革成效的关键尺度，是教师专业发展水平的重要标志之一，也是促进学生全面发展的关键一环。

一、作业设计的现实难点与痛点

目前，小学语文作业设计最突出的问题是“零散”。具体体现如下：

功能定位片面零乱。作业设计的功能定位关注教学目标检验，重点关注其在教学视域下知识技能的巩固，这是因为长期以来，将作业作为教学环节中的一部分，或将作业狭窄地放置于检测目标是否达成，将作业作为巩固知识的工具。

整体设计单一零碎。学科作业设计缺乏系统思考，对育人目标的把握欠缺，练习册依旧是作业的主体，对每一课时的目标检测，零碎地放置于各课时中，忽视单元整体的系统思考。

设计要素点状零散。在王月芬《课程视域下的作业设计研究》一文中，她提出作业设计的要素，实践中，作业设计要素点状零散，教师较少考量作业的层级设计；较少关注作业目标和作业内容之间的适切性；较少贴近儿童认知特点设计作业；较少关注儿童兴趣设置多样化作业；较少统筹各个学科作业时间与内容、难度的安排......只考虑某一方面，导致作业效果不佳。

二、课程视域下的作业设计定位

   课程视域下的作业设计，就是将前期作业设计中的“片面零乱”“单一零碎”“点状零散” 等多样“零”的问题，化“零”为“整”。这就需要厘清课程视域下的作业设计定位。

《成都市小学语文作业设计与实施指南》指出，要发挥作业的育人功能，统整课程教学环节，提升课程教学质量，实现学生作业“量的减少”“质的提升”。有学者认为，将作业设计作为课程一个重要环节，打破其作为教学视域下的局限，可以实现作业对学生能力，道德，实践能力的教育价值取向，可以更好的服务于国家课标的落地，也可以更好实现作业的个性化和针对性。[1]可以看出，从政策以及理论层面来说，作业设计不是教学环节中的一部分，它和教学，课程，教学质量之间的关系发生了变化。

将作业设计放置于课程视域下，作业有了更多课程领域的定位，作业功能定位有了改变，作业可以是学习活动，也可以是评价任务；作业整体设计从课程角度出发，以单元为基本单位，作为作业设计前提；作业设计要素被全面考虑，从设计课程的角度，系统性思考目标、内容与实施、评价等。作业设计成为课程的一个重要环节可以更好地为学生综合素养的发展。

三、课程视域下的作业设计原则

（一）素养导向，整体设计

（二）以语文学科素养为导向，整体考虑，从语文学科性质出发，考量学情，培养学生必备品格和关键能力。

（三）（二）落实课标，统整单元

（四）认真落实语文课程标准要求，紧扣教材内容，研读单元导语，明确单元的人文主题与语文要素，统整单元内部、单元与单元之间的知识，进行横向和纵向的联接。

（三）五育融合，整合资源

小学语文作业的设计除了要提升智育水平外，还要体现“五育”融合，体现跨学科的特征与要求，链接学生生活场域中方方面面的资源，引领学生学会认知、生活、生存，进而助力学生成为“完整”的人。

（四）注重层次，分类调整

教师应接受和重视学生的差异，在作业设计时，让作业有层次和发展空间，提供给学生自由选择的范围和难度，依据学生自身情况、发展要求以及个性倾向，对作业进行分层分类设计。

四、课程视域下的作业设计基本思路

（一）聚焦素养化“整”为“零”

课程视域下的作业设计强调目标导向，作业目标反映了作业期待达成的水平。作业目标越清晰，作业设计的内容也就越清晰。基于此，从语文核心素养出发，进行暂时性目标判断，实现作业目标初步拟定；结合各方因素，进行精确作业目标确定，搭建作业目标现实框架；考量个体差异，确定作业目标，实行作业分层分类。具体课程视域下的作业设计流程图如下。

                  图1：课程视域下作业目标确定流程图

1.作业目标初步拟定

在核心素养的指导下，首先对课程标准进行细化和分解，并结合教材内容、学情现状、学生生成进行作业目标初步拟定。在细化课程标准时，既要关注内容标准，即掌握什么知识或能力，同时也需关注程度标准，即分析学生学情，学生应该掌握到什么程度，不拔高不压低，然后，分解到教材的相关章节和课时。另外，教学的情况和效果会对作业设计产生很大的影响，所以作业目标的初步判断要适当考虑课堂教学的生成。

以统编版教材五年级上册第七单元为例（下文均以此单元为例），从语文核心素养的视角审视本单元的学习要求，单元指向的是“审美鉴赏与创造”这一维度。这是教材第一次以单元编排的方式对学生进行专门的文学评鉴能力培养。小学五年级的学生能够联系上下文和自己的积累，初步感受作品中生动形象和优美的语言，与他人交流自己的阅读感受。但想象画面和理解意境时还存在一定的问题，根据景物想象出鲜活丰富的画面有一定的困难，作业目标就需要学生体会动静描写，并从画面中感悟作者心境。

由以上分析，本单元作业目标进行初步拟定：

图2：作业目标初步拟定一览图

2.作业目标现实框架

在暂时性目标的基础上，作业目标的落实首先考虑时间维度，在时间安排上，可考虑课内、课外、长周期作业的设计，同时，作业目标在设定时要结合其它学科，考虑多路径，进一步推进深度学习发生。

作业要为儿童的发展提供机会，有空间才有发展的可能，要分析学生所处的家庭及社会环境。立足儿童生活场域、真实生活场景，向校园内外、家庭生活、社会环境等延展。

在暂时性目标的基础上，对本单元的作业目标再次进行精确，时间上分为前置、推进、后置作业；学科维度上，联合美术，音乐，信息技术等学科；立足于生活场域，以身边的公园作为观察对象，对作业目标再次细化。

表1：单元作业设计导览表

3.作业目标分层分类

在作业目标的现实框架上，应充分考虑学生能力层级，如学生学段、学科差异和实际情况。难度具有相对性，所以作业目标应具有递进性；为了满足不同学习层次、学习风格，作业目标还应该体现选择性。

在单元目标的统领下，一个单元目标可以根据目标指向分配到几个课时甚至所有课时，且不同的课型，作业目标也有所差异，以此来确定每课时的作业目标。

在综合考量了学生能力层级和目标的分解重组后，将后置作业目标精确如下：

表2 作业目标分层分类

（二）统筹设计化“零”为“整”

    1.统筹作业设计类型

  基于此，笔者将作业设计放置于课程视域下进行思考与统筹，将作业划分为基础巩固型作业、学科拓展型作业以及综合实践型作业。（三者之间的关系如图2所示）

图3：课程视域下作业分类

基础巩固型作业：指的是学科基础作业，但并不仅指单元知识作业，而是在统整整个单元的知识内容后，对单元基础知识进行灵活编排与合理改编的作业。

学科拓展型作业：立足于学科向外延伸，指向的是学生的迁移能力，实现知识的迁移与应用。根据本单元的学习目标、内容、重难点而设计的由课内向课外延伸的作业。

综合实践型作业：关注学生知识迁移，合作交流，乐于探究，勇于创造等能力的发展，满足不同兴趣与志向的孩子在不同领域内进一步成长，培养学生核心素养，帮助学生适应未来发展的作业。

2. 作业设计策略

基础巩固型作业设计依托“三个统整”，学科拓展型作业依靠“三个基于”，综合实践型作业依据“三个立足”，构成“三个三”作业设计策略。具体内容如下：

                 图4：课程视域下作业设计策略图

2.1依托“三个统整”的基础巩固型作业设计

2.1.1字词句段统整

A.创设情境训练字词

教师创设一定的语言环境，将字词进行单元统整，让学生在具体语言环境中迁移使用字词，这不仅考察了学生对于字形的记忆，更考察了字义的理解。如【案例1】，打破传统的看拼音写词语方式，将第五单元中的生字词考察放在具体的语言情景当中进行字词训练。

【案例1】

B.联动仿写落实句子

教师根据特定的单元学习目标和相应的单元教学任务，以多种形式和途径选编重组基础性作业。本单元语文园地中的词句段训练第二题“把画面写具体”，题意比较模糊，例子的方法指导不明确，在单元作业设计中，将句子练习做深入分析，统筹归类课文中与句子训练点相关的例句，引导学生发现课文例句是如何把画面写具体的，搭建支架，进而完成句子的仿写。

【案例2】

C.文本改写练习片段

将学科内知识统整，形成语文关键能力训练序列。以前的句段训练常用的素材来源于教材外，呈散点式分布，不聚焦。基于本单元为写景状物类文章，教师可梳理小学语文教材12册中的写景状物类课文进行统整，选取材料进行训练。

本单元的人文主题是“自然之趣”，语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，几篇课文通过具体生动的描写，表现出了景致的情趣。充分利用已学课文，如，选择统编版教材四年级下册《繁星》作为素材，训练学生动态描写。这样不仅有利于提升教师的文本统整，分析，举一反三的能力，而且训练了学生对写景类文章的对比，总结能力，加强了学生对文本的理解。同时，也拓宽了教材的使用空间和时间，实现写景类课文的全册联动。

【案例3】

2.1.2单元习题统整

     对于基础巩固型作业，作业设计还可以专注于通过习题将单元方法，逐层统整。从单元中习题入手，做单元方法的统整。首先，我们对统编版教材中每一个单元中的习题进行归纳整理与分析，具体内容如下所示，从21课《古诗词三首》初步体会——22课《四级之美》着重体会——23课《鸟的天堂》自主体会，尝试朗读——24课《月迹》全文体会，全文朗读。可以发现，习题设计体现了能力点逐层递进，训练点逐层递增以及自主性逐层递升。在这样的习题思路指导下，指导学生在学习完单元课文之后，回顾课文习题，请学生对比课后习题，在教师的帮助下，将体会静态描写和动态描写的方法做归纳总结与升华，实现举一反三，帮助学生迁移到课外。

【案例4】

2.1.3学生自主统整

自主式作业是儿童依照教师制定的作业范畴，学生根据自己的情况，自主选择作业形式和内容，以此提升儿童自我效能感。

学生自主统整，可以从知识点梳理的角度出发，学生统整整个单元的知识点化零为整，形成系统、相互联系的内容，以自己喜欢的形式呈现，可采用思维导图、手抄报等形式。这样不仅能让学生从单元整体角度理清知识结构，也遵从了学生选择的多样性。

学生自主统整，也可将出题权交还个学生，实现学生自主命题。学生在一个单元学习完成后，对单元知识进行统整，然后就重点难点命题考查同伴或老师。出题的过程是学生复习巩固的过程，也是主动获取知识和温习的过程，同时在出题过程中，提升了学生的统筹协调的思维能力。

2.2依靠“三个基于”的学科拓展型作业

2.2.1基于学科要素的“提升型”作业

     统编版语文教材单元包含了人文主题与语文要素，作业设计时要立足于语文要素，思考作业的深度与广度。倡导阅读、探究、合作、体验等多种作业类型，包括一些“长作业”的设计，丰富作业类型，调动学生的积极性。

深度设计，读透课内，读通课外：在学习了动态描写和静态描写以后，统整语文12册写景状物类课文，如【案例5】所示，学生自主选择阅读，找出文本中的动态描写和静态描写。然后，由课内延伸到课外，学生自主找写景状物类文章进行赏析。在大量阅读后，对静态描写和动态描写的对象、手法进行对比归纳。

【案例5】

广度设计，观察记录，多样表达：学生对周边的景物进行观察，用图画或视频等方式进行记录。这样有益于学生走进生活，留心观察，对转瞬即逝的景物变化留下观察样本。这样的作业设计指向的是学生观察能力的培养。

在观察的基础上，学生将所学与所见进行结合，进行分享。可以为画配文字描述，也可视频配语音讲解。多种形式的表达，学生内化于心的动态、静态描写，在实践与应用的作业中，得以展现，扩大学生思维的广度。

【案例6】

2.2.2基于人文主题的“序列化”作业

序列化作业围绕一个训练点，层层递进，逐步提升，将思维序列化。本单元始终聚焦“自然之趣”这一人文主题，设计作业“一切景语皆情语”，体会作者的思想感情。整个作业目标对于学生来说，是一个难点，但教师可以基于思维设计序列化的作业任务。

【案例7】

这样的作业设计在丰富学生学习体验的基础上，也创新作业形式和内容，注重了作业实效性，学生在一步一步有趣的任务中，提取出感受文中的静态和动态描写的思维序列：提取课文关键词——转化为画面——用自己的话表达画面——结合画面及生活经验解读思想感情。从抽象到具像，再到抽象，培养学生的形象思维的同时，也将人文主题渗透于作业设计中，帮助学生感受抽象的人文主题。

2.2.3基于合作表达的“互动型”作业

互动型作业是以项目、设计、问题为载体，以学用结合为核心，通过人与人、人与物、人与环境的互动，促进学生养成良好的学习习惯和解决实际问题的作业。

该作业是让学生在坚持中探究与表达。所以有以下四个原则：1.要让学生有更积极的情感体验，即兴趣。2.要让学生体会到知识的系统性。3.要培养学生坚持不懈的作业品质。4.要侧重共同完成。

在本单元的作文要求下，设计“即景”收集员小组作业，学生通过对环境的观察，积累素材；通过同学的小组合作，扩展思路；通过互相点评，找出不足。在整个过程中，观察激发兴趣，收集培养坚持，合作完成记录。具体作业设计如下：

【案例8】

2.3依据“三个立足”的综合实践型作业

2.3.1立足学科融通

语文和其他学科有机的融合在一起，淡化学科之间的界限，实现跨学科之界。以某一学科为中心，围绕一个主题或话题，依据串联性、多样性、开放性以及实践性原则，从学科互通、交融的视角重组、设计、优化作业，加强跨学科知识融合和经验积累，达到跨学科优势互补。尽可能拓展学生的知识，综合有效地将多学科知识运用。

在作业设计中，设定作业为“美篇美画”，作业设计中融合美术、音乐与信息技术，实现不同类型的跨学科作业设计，帮助学生将割裂的学科化作合并的知识，从知识的分离接受变为知识的整合内化，提升学生的综合运用能力。

【案例9】

2.3.2立足学生生活场域

立足学生生活场域的作业设计，需积极协调统整学校、家庭、社会组织资源，促进家校社优化合作，保障学生必要的社会实践与探究。同时，立足学生生活场域的作业设计需要不断发现并解决作业设计、作业实施过程中的现实问题，促进可持续发展，通过定期分享，打破思维壁垒、学科壁垒、经验壁垒；通过定期汇报，总结反思作业设计存在的现实问题，逐个击破，促使综合实践型作业向着体系化、健全化、优质化方向发展。

立足生活场域的作业在整个作业设计中均有体现，如“我身边的景物”“即景观察员”，最后一项作业设计也不例外——制作元旦活动海报，学生立足于班级的元旦活动的开展，将本单元的作业作为集体展示项目，并结合生活情境，真实地进行作业评价，实现评价方式，评价主体的多元化。

【案例10】

2.3.3立足学生个人疑问

作业设计除了通过研读课标，解读教材作为出发点之外，还应立足于学生的个人疑问，将学生在学习中的各类探究疑问记录下来，从语文教材中的口语交际出发，以探究作为主要思路展开。

立足学生疑问的作业，以学生的“已知”和“未知”之间的模糊带，“已知”与“未知”之间的过渡带，“已知”向“未知”之间的提升带为出发点。教师结合学生疑问，通过对课标及核心素养的解读，以学生的身心特点为基本，给与学生思考方向，协作讨论任务的内容、时间、探究方法、参考资料、参观、访问、调查、结论等多个维度；学生利用自己的时间，多方协同，探究心中之惑。

如【案例11】，学生在学习第七单元之后，对静态描写和动态描写提出了两个疑问：不同作家在静态和动态描写上的表现形式有何不同？静态描写和动态描写的表达效果是什么？基于此，设计我的阅读“风景”以及“风景”外的“风景”两个探究型作业。

【案例11】

参考文献：

[1]王月芬. 课程视域下的作业设计研究[D]. 华东师范大学, 2015：117

[2]马燕婷，胡靓英等.核心素养导向的作业设计[M].上海：华东师范大学出版社，2021

[3]方臻，夏雪梅.作业设计-基于学生心理机制的学习反馈[M].北京：教育科学出版社，2014.10

[4]王月芬.重构作业-课程视域下的单元作业[M].北京：教育科学出版社，2021.6

[5]成都市小学语文作业设计与实施指南[Z]:2021

[1] 王月芬. 课程视域下的作业设计研究[D]. 华东师范大学, 2015：117