“终身职业教育”的理论基础与实现逻辑

“终身职业教育”的理论基础与实现逻辑

赖云端

（华东政法大学政府管理学院  上海  松江  201620）

摘要：“终身职业教育”是推进职业教育高质量发展的关键举措，也是促进个体职业生涯可持续发展的重要举措。人力资本理论、社会系统理论、教育生态理论为“终身职业教育”提供了必要性和现实性的理论基础。在借鉴域外改革经验的基础上，结合本国国情和现实诉求对“终身职业教育”的实现逻辑予以分析，必须突破传统职业教育的体制障碍，从提升观念认同、构建内部发展体系、完善顶层设计等多方面推进“终身职业教育”实现。

关键词：职业教育；终身职业教育；技术技能培训；高质量发展；

科技高速变革、知识更新加速、人口结构老龄化日趋严重叠加疫情对生产发展持续影响的多重现实背景下，劳动市场高技术技能人才短缺和结构性失衡现象愈发突出。作为对接社会需求关键节点的职业教育，亟需优质化提升，实现“内涵式”发展。职业教育高质量发展要求与终身教育理念的系统结合推动“终身职业教育”形成。2011年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出现代职业教育体系须体现终身教育理念。[[1]]2022年5月经新修订并实施的《职业教育法》规定要“建立.....服务全民终身学习的现代职业教育体系”[[2]]，以法律的形式明确了“终身职业教育”是现代职业教育发展的基本方向。[[3]]同年12月《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》强调“要推进现代职业教育高质量发展，服务于全民终身学习和技能型社会建设”[[4]]。诸多“法”相继出台，释放构建“终身职业教育”体系的利好信号。

新世纪以来，有关“终身职业教育”的研究伴随国家的重视进入繁荣阶段，作品盈千累万，主要集中于探讨“终身职业教育”的理论融合、内涵界定、路径构建等，构成阐释“终身职业教育”的必要关键点。然而，有关“终身职业教育”的理论研究还存在亟需破解和深入的领域，包括关乎其存在根基的理论基础问题。针对现有文献在理论基础研究上的不足，本文对“终身职业教育”的理论基础进行梳理，作为支撑“终身职业教育”适切性、可行化的依据。在借鉴域外改革经验的基础上，结合本国国情和现实诉求对“终身职业教育”的实现逻辑予以分析，有利于完善我国“终身职业教育”的发展策略。

一、“终身职业教育”的内涵

（一）概念辨析

就“终身职业教育”这一称呼来看，学界至今仍未达成共识，[[5]]有学者另称之为“职业教育终身化”（陈舒，2018；张盈，2019）。在结合学界现有研究成果和概念把握的基础上，发现两者虽然提法不同，但在内涵主张上具有内在一致性。而外在名称形式未统一将会导致概念混淆，本文认为，“终身职业教育”的提法更能体现其内涵与意义。首先，“终身职业教育”在词性上以名词命名，是由后者（职业）按照前者（终身）这一限定性修饰语的一种推论，[[6]]表明其是终身性、持续化的教育过程；其次，“终身职业教育”以职业教育作为落脚点，职业教育以终身化发展为目标，其主体指向和目标指向更为具体明确。

（二）理论内涵

“终身职业教育”（Lifelong Vocational Education）是终身教育理念在职业教育的延伸和拓展，实质是以终身教育理念审视职业教育。[[7]]通过整合各种教育资源和培训手段积极创造学习环境和条件，将职业教育与培训贯穿于人生的各个阶段，这一定义赋予了“终身职业教育”更为深远的含义。[[8]]融入了终身教育理念的“终身职业教育”呈现出连贯性、动态性、全纳性、协同性等特征。

（1）体系的连贯性

“终身职业教育”在时空上贯穿着所有教育阶段和架构。[[9]]横向上，打破了不同教育形态的分隔状态，实现职业教育与普通教育的有机融通，使学历教育与职业培训并重；纵向上，强调职业教育在组织和内容上的一体化。一方面，完善高层次的职业院校建设，有机贯通中等、专科、本科和研究生层次的职业教育学制，另一方面，将学前教育、学校教育、学校后教育及老年教育、社区教育相结合。

（2）发展的动态性

职业教育人才培育周期较长，效果滞后，“终身职业教育”要求以前瞻视野和全局思维对职业教育内外部环境的变化进行动态观测、分析和调整。只有主动适应外部劳动市场的动态变化，才能培养更多符合市场需求的高素质人才；一次性的教育与培训难以使劳动者受用终身，只有动态更新知识技能，满足劳动者（内部）变动的个性需求，才能适应行业变化和岗位变动的需要。

（3）对象的全纳性

全纳强调全民参与、机会平等、减少排斥。[[10]]“终身职业教育”在学习和培养对象上具有全纳属性，不仅面向在校学生和在岗劳动者，还服务于未成年人、农民工、老年人等弱势群体，重视弱势群体学习机会的获得，通过无差异的知识传授和教育培训帮助他们拓展职业技能和提升综合素质。虽然全纳目标还停留在理论阶段，但它指引着我们不断推进全纳性“终身职业教育”实现。

（4）目的的协同性

“终身职业教育”更多强调了利用终身教育理念加强对个人未来所从事职业和劳动的知识与技能培训，培养个体具备具有广泛适应性、可迁移性的必要技能和关键能力。

[[11]]从这个意义来看，“终身职业教育”突破了传统职业教育单纯满足于私人谋生和企业逐利的狭隘性，扩展为促进个体生涯发展和社会持续进步的有机整体，最终促进人的学习成长和经济社会的协同发展。

二、“终身职业教育”的理论基础

中国权威辞书《辞海》对“理论”的描述为：“概念、原理的体系，是系统化了的理性认识”。[[12]]理论基础即指一门学科的基本概念、原理和理论体系，它为该学科提供了基础性的理解、支持和指导。人力资本理论、社会系统理论、教育生态理论为“终身职业教育”提供了必要性和现实性的理论基础，支撑着“终身职业教育”的适切性、可行化。

（一）人力资本理论

人力资本理论把凝结在人身上的知识、技能和素质等劳动能力当作经济社会发展的重要源泉。[[13]]人力资本的储备是国家工业能力累积的前提，由“质”和“量”两方面决定。当前我国劳动力存量持续下降，高素质劳动力缺乏，[[14]]基于人口基数大的国情，如何把潜在的人力资源优势转化为现实优势，提升人力资本效能，值得注意和思考。

随着终身教育理念的深入，国家愈发注重教育的全民性、全程性，表现为人力资本投入的终身性和持续性。相对于传统职业教育，“终身职业教育”在人力资本的整体积累和效能提升上具有更为深远积极的意义。一是降低人力资本的差异性，“终身职业教育”以自身的灵活性、动态性及时调整培养方向和目标，“面向全民”培养更多符合市场需求的高素质人才，有助于降低人力资本的差异。二是增加人力资本的累积性，通过提供持续的教育与培训延长劳动者受教育和工作年限，提高劳动参与率、劳动生产率以及人岗匹配度，有利于促进人力资本的累积。三是提升人力资本的增值性，“终身职业教育”帮助劳动者持续更新知识技能，落脚于对知识技能的可迁移能力培养，使人力资本投资具有长效增值性；四是促进人力资本的可持续发展，使职业教育延伸到个体的整个职业生涯，在职业转换中起到协调作用，个体实现从自我到完整的“我”转变，推动了人力资本的可持续发展。[[15]]

（二）社会系统理论

社会系统理论是在系统论及与其同步发展的混沌理论、信息论、控制论、运筹论等基础上发展起来。帕森斯（Talcott Parsons）是社会系统理论的先行者，他将社会系统定义为行动理论的片段，提出了“AGIL”社会系统功能模式。鲁曼（Niklas Luhmann）在扬弃一般系统论和结构功能论的基础上宣扬社会系统理论，将系统与环境视为重要要素。面对环境的可能复杂性，社会系统需采取以“意义”为基础的降低复杂性的策略，“沟通”起到简化系统与环境关系从而获得相互理解的作用。20世纪末，现代社会系统论盛行，强调社会系统的动力来自于内部功能结构重组及其与环境的交互过程。

教育系统是一个“复杂、开放的社会系统”，社会系统还分化出政治、经济、艺术、医疗、交通等子系统，这些子系统构成了教育系统的外部环境。在教育系统内部，职业教育是重要组成部分。系统具有整体性，只有通过联系形成整体结构才能发挥整体功能，系统的整体性揭示了职业教育不能仅由职业院校单独完成，而是需要经济、政治、文化等各个系统的支持和配合。“终身职业教育”通过统筹兼顾、有效衔接等方式，实现了各系统与职业教育的良好沟通和互动，为职业教育的全面支持提供了基础。[[16]]系统具有开放性，开放以获取信息、交换能量，维持有序结构。开放性意味着职业教育层级间及与其他教育形式的沟通应该是顺畅无阻的，“终身职业教育”以连续性、灵活性的优势，打破传统职业教育封闭性、制度化的培养方式，有助于提高职业教育的适应性和竞争力。

（三）教育生态理论

1976年美国教育学家克雷明（Cremin L.A.）首次将生态学引入宏观教育领域，提出“教育生态学”这一术语。良好的教育生态应是一种良性的、和谐的、共生的状态。[[17]]长期以来，教育研究中存在个人本位和社会本位的两极争辩，两者的根本差异在于教育是以人为本亦或是以社会发展为核心。今天，在所面临的共同生存困境面前，教育不能只关注人与社会的二维平面，而是需要把生态（环境）、社会以及人的发展有机结合起来，在此基础上统一协调发展。

教育生态理论要求我们要重视和优化职业教育自身生态环境，按照有机生态所内蕴的良性、和谐、共生理念去认识和遵循职业教育的生态机制与发展规律，探索优化职业教育生态环境以促进可持续发展的方法和途径。“终身职业教育”在职业教育的生态环境中助力其克服自身的“保守性”和“封闭性”，加强了与外部劳动市场及产业发展之间的联系。教育生态理论强调生态、社会、人的统一协调，“终身职业教育”通过培养自由的、全面发展的和具备社会责任感的人，把人从生产工具中解放出来，突显人在社会中的主体性、能动性作用，以此推动社会的进步和生态的和谐发展，个人赖以生存与发展的教育生态和社会环境的可持续性得以塑造。[[18]]共生指生物体相互依存、彼此有利的关系，职业教育院校、校企合作伙伴、行业组织、教育部门等多方相关利益主体可以互相利用彼此的资源，共同建立起协同育人的长效机制，支持整体办学体系的活力迸发。

三、“终身职业教育”的域外经验

在职业教育体系逐渐完善的大背景下，对“终身职业教育”的强调，是时代的需要，更是职业教育自身不断发展完善的需要。发达国家以规划、立法和行动推进“终身职业教育”规范化深入化，使其更好地适应经济社会的发展需要及劳动市场变化。通过整理域外这些共同或相似的策略，可以归纳出“终身职业教育”的改革趋势和发展经验。

（一）构建横向和纵向相互沟通的国家资历框架体系

资历是指个人基于知识技能水平能达到既定学习成果标准的认证标志。资历框架使用“通用能力标准”来认定和分类每一资历级别应达到的学习成果，核心在于学分的积累和转换。国家资历框架旨在搭建一个相互沟通、衔接各级各类教育系统和不同类型资历的制度平台，以确保不同资历类型的等值性、兼容性和可比性，为推进“终身职业教育”的横向融通和纵向衔接奠定了坚实基础。

澳大利亚于1995年颁布的国家资历框架（AQF）包括10个等级和14种资历类型，通过先前学习认定、资格课程、过渡课程等机制，学分得以相互认可和转换，资历框架体系得以横向贯通。纵向上增加职业本科和研究生学历证书，着力推进职业教育中等层次和高等层次之间的资历互通，资历框架体系得以纵向延伸。英国在2000年建立起国家资历框架（NQF），使用应用和行动、自治力、责任感三个维度标准将资历分为9个级别。[[19]]NQF在制度上加强了职业资历证书和高等学历证书的联系，实现了职业教育体系的一体化。为确保资历框架运行的稳健性和可靠性，英国加强了对教育机构的监督管理，建立了严密的质量监管体系和评估审查机制。如今，构建国家资历框架体系已成为许多国家确定的政策议程，将其作为推进“终身职业教育”发展和完善资历互通的政策工具。于个体而言，国家资历框架的确立，方便个人在终身学习历程中认证学习成果，并选择不同的学习路径自由转换。

（二）关注经济社会发展到关注个体的职业生涯发展

发达国家由“从学校到工作”（STW）到“从学校到生涯”（STC）的教育理念转向，反映了教育对经济社会发展的适应性和前瞻性。从帮助学生掌握实际工作技能，以应对经济危机的共同目标来看，确定了STW以服务经济社会的发展为重心的职业教育定位。[[20]]而STC旨在为学生提供更加全面、系统和实用的职业教育，辅助职业生涯顺利过渡和推进。

STC运动以美国最为著名，2006年美国将职业技术教育更名为生涯与技术教育（CTE），名称上更加突出人本思想和可持续发展理念，注重人的终身发展与当前就业的统一，以及国民对职业发展的自主选择，从方方面面强调了人在职业生涯发展中的主体地位。[[21]]2008年，德国教育部在普通教育学校中推行“职业指导计划”，旨在为学生提供更多实际有用的职业准备服务。为尽早介入学生的生涯教育，帮助青年更好应对毕业及职前职后的衔接问题，德国政府于2010年推出了“教育链”（Initiative Bildungsketten）计划。“教育链”通过“潜力分析-职业定向-过渡措施-辅助训练”四个环节，将职业生涯教育贯穿并落实到学生的各个重要人生节点，改变了传统职业指导服务于经济社会发展需要的定位，成为一种预防性、终身性和以学习者为中心的教育形式。由此，STC超越了STW中职业教育为经济社会发展服务的狭隘理念，进而关注学生个体的职业生涯发展，确保了学生个体能在终身学习中持续获得知识技能和可迁移能力。

（三）重视教育立法以构建完备有效的法律保障体系

发达国家重视教育立法工作，以“法”规范、保障和推动“终身职业教育”的发展，体现为对终身学习权的保障、对职业继续教育的支持以及相关配套措施的不断完善。

法国是“终身职业教育”的发源地。[[22]]法国在1960年《高等教育基本法》中要求大学协助推行“终身教育”并开设“职业继续教育”课程。1968年《高等教育方向法》规定：“高等教育应向已经毕业的学生和没有机会继续求学的人开放”，引发了人们对教育年限和层次的重新思考。1971年制定的《终身职业教育法》第一条便规定“终身职业教育是国家的义务……职业继续教育是终身教育的一部分”，确立了“1%事业制度”以及带薪教育休假制度。[[23]]2004年，《终身职业培训和社会对话法》确定了“个人接受培训权”，即员工每年享有20小时的个人培训权利。以《终身职业教育法》为代表的一系列法律法规制度，明确了法国各行业参与“终身职业教育”的权责，推动了法制化、规范化发展。20世纪下半叶，德国相继颁布了《联邦职业教育法》《继续教育法》《教育制度结构计划》《职业培训促进法》《晋升进修教育促进法》等一系列法律法规，明确规定了终身教育和职业教育的原则、多元主体的责任权利关系，并且建立起多维经费来源的保障体系、公平客观的质量考评体系、严格把控的教师资质体系。这些法律法规制度为推进德国“终身职业教育”提供了有力的保障和规范。[[24]]总之，只有立法，才能规范“终身职业教育”有序发展。

四、“终身职业教育”的实现逻辑

“终身职业教育”是一种超前的教育理念，目前还停留在理论研究和探讨阶段，需要通过具体的行动转化为个人和社会的具体实践。因此，必须扎根于本国国情，积极借鉴发达国家先行的有益经验，兼顾与国际上其他国家的交流对话，最终建立起一个符合我国国情的、更加开放多元的“终身职业教育”体系。

（一）提升“终身职业教育”的观念认同感

发达国家基于人才培养的多样化和促进终身学习的实现去不断构建“终身职业教育”这一系统工程。新时代我国应紧跟世界发展潮流，提升“终身职业教育”观念认同感，为“终身职业教育”从理念到实践的落地提供框架和指导。首先，厘清“终身职业教育”的办学理念和思路。“终身职业教育”应坚持以立德树人为核心宗旨，以服务区域经济社会发展为使命，将学历教育和职业培训摆在同等重要位置，以培养高质量的复合型高技术技能人才为主要办学抓手[[25]]；其次，应确保和提升“终身职业教育”的质量。其一是加强教学培训，发展一批素质高、能力强、经验丰富的“双师型”教师队伍，持续提升课堂教学质量和社会培训的广度深度。其二是拓宽资源渠道，利用大数据、人工智能、云服务等信息化手段，扩充优质教育资源和培训资源的覆盖面，打好服务全民终身学习的资源基础；最后，要通过有效的激励手段提高参与积极性。如政府出资，举办丰富多彩的传播活动，吸引机关团体、企业、院校、机构和公民个人参与，去感受去认识“终身职业教育”的重要价值和发展理念。可以通过企业薪酬制度、带薪休假制度等，激励人们重视和参与“终身职业教育”，更易接受“终身职业教育”的获得感和成就感。唯有如此，“终身职业教育”才能具有坚实而广泛的社会基础，才可能获得认同和普及。

（二）构建“终身职业教育”内部发展体系

面对学习者不间断更新知识技能体系的需要，必须突破职业教育体系障碍，构建横向相互融通、纵向相互衔接的“终身职业教育”体系。第一，横向融通，重点在于普职融通的实现。需要明确普职融通并非是课程和教育活动的简单渗透，而是普通教育体系与职业教育体系的双向转换与等值发展。[[26]]传统意义上普通教育的学生不愿意也很难转到职业教育体系，而有意愿和需求的职教学生没有转入普通教育体系的渠道。普职之间无法实现双向转换，属于教育系统内部问题，可以通过学分互认、学籍转换等制度进行解决。但对于普职等值发展问题，仅依靠教育系统内部改革是无法完成的，需要各类社会制度改革予以支撑。因此，我国需要在借鉴英美澳等发达国家经验的基础上，开发通用能力描述语言，推进国家资历框架建设，从而构建起普职融通的“立交桥”。[[27]]第二，纵向衔接。现阶段我国应加快发展本科层次的职业学历教育，并逐步向上开设硕士、博士学位。类型定位视域下的职业教育不仅仅包括中等层次和专科层次，还应涵盖本科及研究生层次。在完善职业正规教育的同时，还应关注职业非正规教育领域，畅通人才职业发展的全程通道。因此，我国应建立起关联个体从职业启蒙教育、准备教育到职业正式教育、继续教育相衔接的现代职业教育体系。我国的社区教育具有时空开放性和对象广泛性的特点，职业教育介入社区教育，为学校正规教育尚未涉及到的群体（如社区内的青少年、老年、退休人员）提供职业教育和技能培训，拓展了育训场所和扩大了职教对象范围，应成为构建“终身职业教育”体系的重要渠道。

（三）完善“终身职业教育”的顶层设计

通过完善顶层设计，为“终身职业教育”的实现提供良好的保障机制。一方面，将“终身职业教育”相关内容于国家宪法和部门法中予以强调，并对《职业教育法》进行及时调整和修订，增加“终身职业教育”的条款单列，使有关的法律条文规范化、具体化。[[28]]另一方面，各省人大应在广泛征求各方意见的基础上，结合当地的实际情况，制定“终身职业教育”的地方性法规，明确目标定位、管理体制、实施程序、经费保障、达成效果等，增强“终身职业教育”的系统性。此外，还应从相关政策层面细化“终身职业教育”的具体实施细则，明确现阶段需要解决的问题、期望达到的目标以及下阶段的计划和措施，提升“终身职业教育”的可操作性。应建立以政府为主导，企业、个人、社会共同参与的“终身职业教育”经费支持体系。政府应作为主要资金投入来源，企业层面，可以参考法国的具体做法，建立职工“终身职业教育”基金制度，企业每年应提取一定比例的资金作为职工的“终身职业教育”经费。个人层面，我国可以借鉴英国、法国的经验，设立“个人学习账户”，鼓励有工资有收入的个体进行投资学习，并且参照养老金资金账户的模式，政府和企业分摊较高比例的经费。需要特别注意，对于“终身职业教育”的重点环节和重点领域，经费制度要有所倾斜。应加强对“终身职业教育”内部发展体系的经费支持，以及特别规定保障社会弱势人群利益的特殊情况，为改变他们的就业困境和贫困状况提供倾斜的经费资助。

参考文献

赖云端（1999-），女，汉族，华东政法大学政府管理学院硕士研究生，主要研究方向：教育经济与管理

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